The Effect of MSCPs on the Value of Crop Production

se tiene que hacer cargo y se tiene que... para mí se tiene que bancar que robó y eso”

Antes de iniciar la lectura de “El carbunclo azul” de Conan Doyle, la maestra da a conocer título y autor. Propone leer alternadamente, sin interrupciones. Registramos a continuación qué leyeron los estudiantes, según el lugar del texto en el que se detu- vieron, identificamos qué modos de leer circularon en el grupo y qué contenidos fueron trabajados.

Como podemos observar en la desgrabación de la clase, en contraposición a lo que despertó el cuento de Denevi, el primer foco está puesto en el final como cierre, el lugar donde se unen los cabos sueltos de la investigación y se sacan conclusiones. La comodidad que proporciona un final cerrado se pone de manifiesto en la conversación literaria. Todas las inquietudes parecen haber quedado disipadas y los estudiantes dan muestras de haber encontrado una lógica ente pistas y deducciones:

A mí me gustó porque me gustó cómo resuelve el caso, porque va, agarra un poco y después lo termina desenredando todo y me gustó eso, cómo va sacando información y va descubriendo todo lo que se necesita para el ca- so.

Uno de ellos compara el final con un resumen, afirmación que promueve la repregunta de la maestra y una nueva instancia de reflexión: “No, es como un final que te termina de finalizar el cuento”; “como que lo cierra”.

Además, los niños reparan en la astucia del detective, dudan acerca de la ve- rosimilitud del relato, pero llegan a valorar su capacidad: “cómo deducía, cómo de un sombrero podía sacar un montonazo de pistas de la apariencia de la persona, era… fue como ¡guau!”. El estilo del autor los ha conmovido a través de los detalles y la transparencia del relato:

[…] lo que más me gustó es cuando después cuenta Ryder lo que fue haciendo y te vas imaginando. La parte así del final que cuenta todo lo que no se han dado cuenta a veces, y todo lo que escondió y todo eso. Y va vi- sitando tiendas y lugares que van diciendo.

La información que no se dio cuenta Holmes en su momento.

Dada la extensión del cuento, el espacio para el intercambio posterior a la lec- tura es muy breve, entonces la docente invita a escribir lo que deseen compartir al día siguiente y acuerda retomar la conversación a partir de las escrituras que puedan hacer. Por este motivo, solicita en la clase siguiente que dispongan del cuento y de sus comentarios escritos para consultar lo que necesiten.

La maestra propone “volver sobre ese final” que les ha llamado la atención, para que puedan compartir aquellas apreciaciones pendientes. Los estudiantes leen desde la información que adquieren sobre el género cuando se extrañan por las deci- siones de Holmes de perdonar al ladrón e impartir justicia, en lugar de entregarlo a la policía:“Es raro”, “… no hizo que lo arrestaran”, “… lo dejó ir. Y eso es raro de un de- tective”, “[El ladrón] Había dicho que no lo iba a volver a hacer, entonces Holmes le creyó porque dijo que estaba muy asustado para decir, para mentir que lo iba a hacer otra vez.”

Para corresponder los argumentos señalados por los niños en relación con la atribución de perdonar que se toma el detective, la maestra solicita ir al texto: “dice que es vísperas de Navidad, que lo perdona por vísperas de Navidad dice en un lugar del texto, por acá. Acá, Además es Navidad época de perdón” (Lee); “[…] era época de Navidad y era muy jovencito y tenía familia y por ahí por eso le dijeron que es épo- ca de perdón en Navidad”; “yo no lo hubiera dejado libre, porque si… hubiera robado

yo no lo dejaría libre aunque sea Navidad, porque si había robado se tiene que hacer cargo y se tiene que... para mí se tiene que bancar que robó y eso”. En esta instancia entran en juego modos de leer culturales vinculados a las buenas costumbres (dar la palabra y ser creíble; arrepentirse de haber obrado contra la ley; asustarse por temor a la sanción; brindar otra oportunidad al joven que ha cometido un error) y a cuestiones religiosas (confesión, arrepentimiento, perdón divino).

Uno de los niños desvía la actitud de Holmes del centro de la discusión cuando pone en cuestión la responsabilidad del joven ladrón. Descubre que el culpable es otro personaje:

Para mí era el jefe de conserjes, porque para mí él no iba a limpiar, pero después cuando lo encarcelan… después cuando capaz que él entra antes del que limpia y él roba la joya y cuando entra el hombre que limpia, pien- san todas las personas que es él, en vez del que entró antes.

Este nuevo aporte, por un lado, justifica el brillante accionar del detective, pues supone que éste ya sabía que el joven era inocente y que había encontrado, además, una forma de aleccionar al culpable. Y por otro lado, posibilita a los niños hacer una lectura desde los prejuicios sociales asociados a la dificultad que tienen las cárceles para asegurar la reinserción de quienes alguna vez delinquieron: “[…] que Sherlock Holmes dijo al final que como estaba asustado si lo mandaban a la cárcel iba a ser criminal de por vida”; “Pero puede ser que diga que se arrepiente pero cuando lo dejan ir sin ir a la cárcel siga... robando... siga… siendo un delincuente.”; “Si Horner estuvie- ra en peligro sería otra cosa, pero ese hombre no atestiguará en su contra y el caso se desvanecerá” (Lee).

Los estudiantes leen desde el texto fuente y desde otros textos, desde los co- nocimientos de la vida y de la sociedad en la que viven, como así también desde sus valores culturales y religiosos: “[Jamer Ryder] No va a decir fui culpable, entonces se va a ir dilatando el caso porque no va a ser…”; “[La policía] Dejará el caso, no se va a continuar, quedará olvidado.”; “Como pasa ahora también. Y a veces pasan algunas cosas y… después de uno o dos meses nadie se acuerda de nada, nadie dice nada.” Los niños se aproximan a la noción prueba del delito y la maestra nombra lo que aún para ellos no tiene nombre, repone lo que el grupo está en condiciones de conceptua- lizar.

Las maestras indagan entre los supuestos de los niños acerca de lo que es el carbunclo cuando retoman la palabra joya, las posibles motivaciones para cometer el 126

delito y las consecuencias de robarlo. Promueven la búsqueda de fragmentos de refe- rencia, aquellos que permiten el cotejo con el color del rubí: “Quería decir que la joya es el carbunclo azul que es un diamante, pero tiene forma de rubí y todo eso. Es un rubí, pero es un diamante”; “Existen muy pocas en el mundo. […] es muy única.”; “Al- haja robada en el Hotel Cosmopolitan”.

La lógica deductiva de la investigación es observada como una característica de género y su verosimilitud también es puesta en cuestión: “Porque deduce. Si esto tiene tal cosa, entonces vendría de tal lugar. Como que... deduce de dónde vendría cada cosa, entonces lo adivina... lo deduce.”; “Mira cada detalle”; “Como que mira mu- cho.” “Porque lo que acabamos de leer es como…, es muy difícil de deducir con sola- mente mirar un sombrero, ¿cómo sabe que la esposa dejó de amarlo?, ¿cómo sabe que antes su posición económica era mejor que ahora?, ¿cómo sabe todo eso? La maestra interviene para aportar la condición probable de las deducciones y la discu- sión se enfoca: “Que estábamos hablando que con un solo objeto, que es un sombre- ro... Holmes podía sacar como miles de pistas, con un solo objeto, y... son como pistas que tiene... en el sombrero había muy pocas pistas y él puede sacar un montón, un montón de... [deducciones]”.

Habilitada ya la idea de que algunas pistas pueden ser descartadas, uno de los niños descalifica una observación de Holmes: “Que hay una cosa, cuando él se pone el sombrero le muestra al ayudante que era muy intelectual porque a él le quedaba el sombrero grande. Y eso es muy... es como que... era muy tonta esa... no es cierto...” La maestra recurre al contexto de producción de la obra literaria, añadiendo informa- ción científica para que los niños puedan repensar y aceptar el criterio que utiliza el investigador.

En otro momento de la clase, donde vuelven a aparecer lo real y lo posible en confrontación con lo mágico y lo imposible, la noción de cuento se profundiza como un lugar de aceptación de lo imposible o lo distorsionado. En una primera aproximación a la relación entre el detective y su compañero introducida por la docente, los niños con- cluyen que Holmes subestima a Watson: “Como tonto, como alguien que no se da cuenta de las cosas. A propósito de esto, la maestra propone al grupo como lector, la reconstrucción de las deducciones a partir de la información que el mismo Holmes provee para encontrar al culpable. Los niños creen que podrían hacerlo: “Enlazando todas las deducciones que hizo”; “Primero vio el gorro y sacó todas las deducciones que pudo. Después vio, o sea imaginó, pensó, si tiene tres gotas de cera en el gorro significa que en su casa no... tienen que usar velas. Y eso lo llega a tal cosa y así, y va 127

enganchando muchas de sus deducciones hasta que llega a un final. Y ese final llegó al caso de que es el ladrón.” De esta manera, la conversación se centra en el análisis de la lógica deductiva planteada por Holmes, propia de un tipo de razonamiento espe- cializado, algo extraordinario, a la que no siempre la gente común accede: “Que sea lógica supuestamente no se puede decir que pase en lo común.” Lo común y lo extra- ordinario o fuera de lo común quedan representados en el binomio detective-ayudante. Posteriormente, uno de los niños aporta información que concluye a partir de otras lecturas de Conan Doyle, donde Watson sufre ciertas transformaciones en su razona- miento, producto del contacto habitual con Sherlock Holmes: “Pero Watson, ahora... por ahí porque...este cuento no lo decía tan bien, pero si vos te vas al último por ahí, Watson ya un poco se va contagiando de él y ya no le parece raro que Holmes todo eso le deduzca lo que... toda la vida... ya se acostumbra.” Los niños advierten que el Watson de este cuento no es el mismo que en otros cuentos, como el de La señal de los cuatro, por ejemplo.

El término caso requiere atención cuando uno de los estudiantes lee que el caso podría desvanecerse. El hecho de que el caso pudiera resolverse encarcelando a un inocente u olvidarse por falta de pruebas genera la vuelta al texto. Esta estrategia colabora con la aparición de un modo de leer vinculado a los saberes propios de la cultura, de la vida cotidiana: “Como pasa ahora también. Y, a veces pasan algunas cosas y… después de uno o dos meses nadie se acuerda de nada, nadie dice nada.”, “Que no pueden avanzar en la investigación… y por eso lo van a tener que dejar en algún momento.”

La clase finaliza reanudando las primeras observaciones, cuando la docente pregunta si les gustó el cuento y uno de los niños lee desde uno de los artefactos de la cultura como es una serie televisiva: “A mí Holmes me recuerda mucho a Dr. House porque siempre empiezan por algo que es como …” El estudiante hace referencia a una trama, similar a las que leyó de Conan Doyle. La maestra relata su propia expe- riencia al asociar la serie con Sherlock Holmes y su gran capacidad deductiva.