Orientador en el IES Gabriel García Márquez de Leganés
Hace ya más de 20 años cayó en mis manos El mago sin magia, un estupendo li- bro en el que se analizaba el «paradójico papel de los psicólogos en la escuela». Unos años más tarde, en nuestro país, la LOGSE impulsó de manera de- cidida la presencia de Departamentos de Orientación en los Institutos de Se- cundaria. Y lo hizo apostando por un modelo de intervención psicopedagó- gica muy cercano al enfoque sistémico que aquel libro planteaba: una intervención dirigida más a la institución y a sus propios mecanismos de atención al alumnado que a las situaciones individuales.
Pero a lo largo de todos estos años también hemos visto cómo muchos alumnos y alumnas han llamado a nuestra puerta pidiendo ayuda. La mayor parte de ellos era lo que algunos llaman «malos alumnos». Supongo que cada uno de nosotros, de los orientadores, ha reaccionado como mejor le ha pare- cido o ha podido. Tengo para mí que en la mayor parte de los casos hemos escuchado a los alumnos, a sus padres y a los profesores: hemos intentado in- dagar un poco más en sus preocupaciones, tratado de evaluar de manera un poco más fina sus necesidades. Hemos sabido de fracasos personales, de fa- milias rotas o ausentes, de depresiones, de trastornos alimentarios, de con- ductas agresivas, de deseos intensos de abandonar o de lo contrario, de resis- tirse a ser excluidos, abandonados.
Y del mismo modo, cada uno según nuestras posibilidades, hemos procu- rado ayudar a estos alumnos. A veces —por increíble que pueda parecer— ha bastado con escucharlos y mostrarnos cercanos; otras veces ha sido nece- sario trabajar con las familias y sugerir o alentar cambios en el entorno. He- mos buscado resquicios organizativos para ubicar a los alumnos en los luga- res que más podrían beneficiarles y hemos tratado de lograr —y a veces conseguido— la complicidad y el compromiso de sus profesores.
Bien es verdad que en ocasiones nuestra aportación no ha dado los resul- tados que deseábamos, pero creo que también es verdad que la mayoría de nosotros espera siempre —olvidando por un instante la parte más racional e institucional del trabajo diario— ese momento mágico en el que alguno de estos alumnos se ha acercado, tras un tiempo lleno de inseguridades y fraca- sos y nos ha dicho: ¡profe: he aprobado todo! ¡Voy a hacer un Ciclo Formati- vo!, o ¡he decidido seguir en Bachillerato!
Aun así, no debemos engañarnos: nosotros no somos magos. La magia la ponen ellos.
de ayudar a otro con más dificultades. La valoración personal que esto supone contribuye a mejorar su autoestima y a dedicarse con aplicación a la tarea encomendada.
Suele ser positivo integrar todas estas estrategias. El grupo coope- rativo funciona mejor si además se incluye la tutoría entre alumnos y se puede prolongar en la realización de algún proyecto o en otro tipo de actividades. Lo que siempre resulta necesario es la flexibilidad en el agrupamiento de los alumnos, el apoyo a los grupos naturales de compañeros y la supervisión constante por parte del profesor.
La expresión de los afectos
La vida escolar genera, como no puede ser de otra manera, multitud de sentimientos. Las relaciones con los diferentes profesores, los ami- gos y los menos amigos, las exigencias, los conflictos, las frustracio- nes, las necesidades insatisfechas, las repercusiones del clima familiar, y un sinfín de situaciones, provocan en los alumnos reacciones cons- tantes cuya expresión está en función de su propia personalidad. Los alumnos suelen manifestar que están bastante satisfechos en el cole- gio, aunque no hay que olvidar que el 16% de los que cursan el últi- mo curso de primaria19quieren cambiar de escuela. Son bastantes los
alumnos que no se sienten a gusto y éstos son los que más necesitan que se tenga en cuenta su situación.
El cuidado del desarrollo afectivo de los alumnos reclama la exis- tencia de lugares, tiempos y actividades en las que pueden expresar- se con naturalidad. La hora de tutoría puede ser un buen momento para comentar determinados sucesos y permitir que los alumnos di- gan lo que les sucede. También a veces es necesario, como acabo de apuntar, dedicar algunos minutos a que los alumnos se expresen al comienzo de una clase si ha habido un conflicto que está impidien- do que los alumnos se centren en el aprendizaje. En este proceso, el profesor, y especialmente el tutor, debe conocer la situación de cada alumno y tratar de que todos, los que más hablan o gritan y
19 INCE (1997): Evaluación de la Educación Primaria. Madrid: Ministerio de Educa- ción y Cultura.
los que pasan inadvertidos, encuentren cauces tranquilos de expre- sión.
La reflexión colectiva no agota los mecanismos que una escuela puede impulsar para favorecer la expresión emocional de los alum- nos, especialmente de los alumnos con problemas afectivos y de con- ducta. El teatro y la expresión artística son otras tantas actividades que una escuela puede favorecer y que, además de sus valores forma- tivos, cubren la función de canalizar los afectos de los alumnos.
La acción del orientador del centro reviste, en este contexto, una gran importancia. Su papel debe estar principalmente al servi- cio de los profesores y de la acción tutorial con el objetivo de que exista una preocupación constante en el centro por el desarrollo afectivo de todos los alumnos. Pero también debe estar atento a las necesidades psicológicas de los alumnos con problemas afectivos y de conducta que pueden reclamar, además de las actuaciones gene- rales, una dedicación específica. La entrevista individual con el alumno o la organización de grupos de encuentro con un carácter terapéutico, en la que los estudiantes puedan expresar con otros compañeros sus sentimientos, son iniciativas que deben ser impul- sadas. Como se puede comprobar, las tareas del orientador del cen- tro se multiplican, lo que conduce a la conclusión de que es nece- sario ampliar su número y que haya, al menos, un profesional para cada 300 o 400 alumnos.
Educación afectiva y educación moral
El equilibrio emocional del alumno y su autoestima también están relacionados con las actividades prosociales que realiza. El comporta- miento altruista tiene consecuencias positivas en la valoración de uno mismo y de los otros, por lo que ayuda a los alumnos a encontrarse bien. Son comportamientos que tienen un valor propio, ya que refle- jan las opciones morales del alumno, pero también producen efectos altamente beneficiosos para su reconocimiento e integración social. Por ello, las escuelas no sólo deben preocuparse por la formación mo- ral de los alumnos, entendida ésta como la comprensión racional de los principios éticos, sino que han de abrir caminos al mismo tiempo
para que los alumnos puedan realizar actividades voluntarias en bene- ficio de la comunidad.
La educación moral y cívica debe completarse a través de la ac- ción. Sin duda, la acción respetuosa, tolerante y solidaria se ejerce en los contextos sociales más próximos: en las relaciones familiares, en la escuela o en el instituto, en los tiempos de estudio y en los tiempos de ocio, y muy especialmente en las relaciones con los amigos y com- pañeros. Sin embargo, es preciso dar un paso más y facilitar a los alumnos que puedan realizar actividades voluntarias de servicio a la comunidad. Los alumnos, durante la educación secundaria, tendrían la oportunidad de participar en proyectos socialmente útiles: ayuda a colectivos desfavorecidos, programas de salud o de cuidado del medio ambiente, apoyo a alumnos más pequeños que lo necesiten, iniciati- vas culturales o programas educativos. Existe un amplio número de posibilidades que cada centro debe ofrecer a sus alumnos para que puedan dedicarse a ellas en el horario extraescolar. La inclusión de este tiempo en el expediente académico del alumno supondría un re- conocimiento explícito de la importancia que la escuela otorga a estas actividades.
En consonancia con lo que se ha apuntado anteriormente sobre la conexión entre las dimensiones afectiva y personal y la dimensión moral, es necesario que los centros y los profesores asuman que el cuidado de sus alumnos es una de sus más importantes responsabili- dades. Es preciso que cuiden del desarrollo de sus alumnos, de sus ex- periencias de aprendizaje, de su autoestima, de su sensibilidad y crea- tividad. Preocuparse del alumno significa ayudarle para que vaya asumiendo la responsabilidad sobre su propia vida, el cuidado de sí mismo y de los otros, el desarrollo de actitudes compasivas y solida- rias, y la formación de un juicio moral autónomo, capaz de decidir de forma responsable ante los dilemas que la vida presenta. Para con- seguir estos objetivos, la tutoría, la orientación educativa, la reflexión conjunta y los debates sobre las situaciones vividas por los alumnos o presentes en el ámbito social han de ocupar un lugar primordial en el funcionamiento de los centros y en la actividad de los profesores.
La intervención de la familia
Como ya apunté en el capítulo 1, la mayoría de los profesores consi- deran que los problemas de aprendizaje de los alumnos son principal- mente debidos a su falta de interés y a la escasa cooperación de la fa- milia. Estoy convencido de que esta opinión sería aún más drástica si se refiriera exclusivamente a las dificultades afectivas y de conducta de los alumnos.
Durante muchos años la escuela ha considerado que la vida emo- cional de los alumnos dependía principalmente de su entorno fami- liar y que era éste, y por tanto no la escuela ni los profesores, el res- ponsable de los ajustes o desajustes que los alumnos manifestaban. Las relaciones que los profesores encontraban entre conflicto familiar, se- paración, ausencia prolongada o falta de dedicación con los problemas que el alumno manifestaba en la escuela contribuían a reforzar este planteamiento. No cabe duda de que los problemas en la familia afectan decisivamente a los alumnos: la violencia doméstica, el consu- mo de alcohol o de drogas de un miembro de la familia, la enferme- dad grave o la ruptura afectiva tienen repercusiones directas en el comportamiento de los alumnos en el colegio.
Sin embargo, otros datos ofrecen perspectivas diferentes que sin negar la influencia de la familia, manifiestan también el papel de la escuela y de la propia personalidad del alumno. Existen situaciones en el colegio que provocan problemas afectivos y de conducta en los alumnos: problemas de aprendizaje, conflictos con los compañeros, problemas con los profe- sores o inadaptación a las normas establecidas. Hay que reconocer que estas dificultades pueden agravarse si el alumno no encuentra en su casa una atmósfera acogedora y comprensiva, pero de lo que no cabe duda es que a veces el origen de las dificultades surge en el ambiente escolar.
Estas consideraciones ponen de relieve de nuevo la necesidad de abordar los problemas afectivos y de conducta de los alumnos desde las influencias recíprocas de la familia, de la escuela y del propio alumno. Aceptado este equilibrio de influencias, hay que subrayar, sin ningún género de dudas, que la acción de la familia en este ámbi- to es fundamental.
El modelo de comportamiento que los padres ofrecen a sus hijos, la comunicación con ellos, el clima de afecto existente, el seguimien-
to de sus actividades y la forma como se establecen las normas de conducta y se asegura su cumplimiento son otros tantos factores que influyen en el desarrollo afectivo y en el comportamiento de los hijos. La opinión de los profesores es que la comunicación y la vida familiar se han deteriorado en los últimos años y que existe un clima demasia- do permisivo en las familias que poco ayuda a crear una actitud de exigencia y de cumplimiento de las normas escolares por parte de los alumnos20. Por ello, cuando los profesores han de enfrentarse con un
alumno con serios problemas de comportamiento, existe el riesgo de que sus expectativas sean muy limitadas: «tal como es este alumno, con la familia que tiene y en el ambiente en que vive, desgraciada- mente poco se puede hacer».
Sin embargo, la voluntad de un centro o de un profesor de impli- car a la familia en la acción educadora de su hijo con problemas de conducta es una de las estrategias de acción más positivas. A veces los padres se quejan de que sólo se les llama cuando su hijo ha cometido una infracción grave. Claro, contraatacan los profesores, para qué les vamos a llamar si no vienen y cuando vienen, no hacen caso.
La primera ventaja del encuentro del profesor con los padres es co- nocer su situación familiar. La segunda, el posible efecto en el hijo por el hecho de constatar el interés de padres y de profesores por él. La tercera, la posibilidad de cooperación entre unos y otros en rela- ción con la exigencia, el seguimiento, el control o el apoyo que el alumno necesita. La cuarta, la comprensión por parte del profesor de alguna de las causas de los problemas del alumno y el ajuste de la res- puesta educativa y psicológica a ellas. Y, finalmente, la toma de con- ciencia por parte de los padres de los problemas de su hijo y su posi- ble decisión para una implicación más efectiva. De alguna manera, la forma en que las escuelas tienen en cuenta la vida de los estudiantes en casa, las relaciones que establecen con los padres y el grado de co- laboración con ellos son indicadores diferenciales de la calidad de un centro educativo.
La profesión docente en el siglo XXI
En el capítulo 1 se señalaron los cambios más significativos que se es- tán produciendo en la sociedad y que están modificando de forma imparable la acción educativa en las escuelas: la importancia otorgada a la educación para promover el desarrollo económico, social y perso- nal, lo que está asociado a la ampliación de los objetivos educativos y a la incorporación de un mayor número de alumnos durante más tiempo a los centros docentes; la configuración de sociedades multi- culturales, con la presencia de nuevos colectivos de alumnos de dife- rentes grupos culturales y lingüísticos; el desarrollo de las tecnologías de la información y su incorporación a la enseñanza; las transforma- ciones de la familia, que condicionan la acción educativa de los pa- dres y sus relaciones y exigencias hacia la escuela. Estos cambios no están incidiendo solamente en el trabajo que deben desarrollar los profesores. También modifican las actitudes, la cultura, los estilos de aprendizaje y los comportamientos de las nuevas generaciones de alum-
nos, lo que vuelve a incidir en el funcionamiento de las escuelas y en el trabajo de los docentes.
El problema principal de la educación está en que las transforma- ciones sociales y tecnológicas se producen con una gran celeridad, mientras que el sistema educativo las vive con ritmos mucho más len- tos. Han cambiado las expectativas sociales, las exigencias, los medios de comunicación, los sistemas de información, el mundo del trabajo, el papel de la mujer, la configuración de la familia, los valores de la sociedad y de los jóvenes; pero apenas se ha modificado la organiza- ción de los centros de enseñanza y el trabajo de los profesores. En esta situación, el profesor se siente presionado, desajustado, exigido, pero escasamente apoyado y valorado.
La tarea que se espera de un profesor es mucho más amplia que transmitir conocimientos a sus alumnos, lo que hasta hace muy poco tiempo era su actividad principal y para lo que inicialmente se prepara- ba. Ahora hacen falta muchos otras habilidades, sin las cuales es difícil conseguir que los alumnos progresen en la adquisición del saber: el diá- logo con los alumnos, la capacidad de estimular el interés por aprender, la incorporación de las tecnologías de la información, la orientación personal, el cuidado del desarrollo afectivo y moral, la atención a la di- versidad del alumnado, la gestión del aula y el trabajo en equipo.
El diálogo con los alumnos
Las relaciones entre profesores y alumnos se han modificado de for- ma radical en las últimas décadas. De la mano de las transformacio- nes sociales y familiares, el principio de autoridad indiscutida que re- gía las relaciones de los padres con los hijos y de los maestros con sus discípulos ha ido dejando paso a una nueva forma de ejercer el poder concedido. La legitimidad de las decisiones es interpretada por los jó- venes a partir de su lógica interna, de su capacidad de convicción y de la conexión intelectual o afectiva con sus propios intereses y expe- riencias. Tener que hacer las cosas «porque sí» o «porque lo mando yo» puede mantenerse en algunas ocasiones ante la cabezonería de determinados adolescentes, pero no puede ser la pauta habitual de la relación con ellos.
En el capítulo 1 ya hice referencia a que el diálogo con los alum- nos es una de las estrategias necesarias para reconciliar las demandas entre los objetivos de la institución escolar y los objetivos y deseos de los alumnos. La conversación con los alumnos y su participación en la vida de la escuela y en la dinámica del aula es necesaria para conse- guir su compromiso con el aprendizaje escolar. El diálogo puede ex- tenderse desde los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación más convenientes hasta las normas de convivencia y el tipo de sancio- nes que se deben aplicar a aquellos que las incumplen1.
Pero la conversación con los alumnos es una tarea difícil y arriesga- da. Hace falta dominar las técnicas del diálogo para conversar con un grupo de alumnos. Normalmente es necesario, primero, que el profe- sor haga valer su autoridad y se gane su respeto. Para algunos alum- nos, el diálogo es señal de debilidad del profesor y una invitación al alboroto, por lo que un mensaje inicial de quién es el que tiene la autoridad es necesario. Después, es más fácil controlar la situación y establecer una conversación con el grupo de alumnos para conocer sus opiniones y propuestas. En este proceso, el profesor debe tener claro hasta dónde quiere llegar, y en qué temas, para centrar el diálo- go sobre ellos. También debe exponer con nitidez que hay muchas cuestiones escolares que no se pueden alterar, sea cual sea la opinión de los alumnos: el currículo, los horarios, el clima de estudio y el res- peto mutuo, por citar algunas de las más relevantes.
Las posibilidades de dialogar con los alumnos para conseguir que se sientan partícipes y comprometidos con los objetivos y las normas escolares dependen también de otros dos factores: la experiencia pre- via de los alumnos y la utilización de este modo de relación por parte del conjunto de los profesores. Cuando los alumnos han podido opi- nar sobre múltiples situaciones escolares desde la Educación Primaria, es más probable que funcione mejor en Educación Secundaria Obli- gatoria. Y cuando esta dinámica se plantea en la mayoría de las clases, los alumnos aprenden más fácilmente las reglas de la conversación con el profesor y, por tanto, sus límites.
Suscitar el deseo de saber y favorecer el desarrollo afectivo