Let I be an indicator variable which takes a value of one
16 election in the last twenty years was 0.074 in 1975.
Instituciones encargadas de conservar, trasmitir y generar nuevos saberes
Saberes históricamente construidos y culturalmente
organizados
Ciudadanas y ciudadanos Profesor/a del grupo claseAULA
Contenidos de aprendizaje Alumnas/os del grupo clase CENTRO EDUCATIVO Alumnas/os de la institución Proyecto educativo y
curricular del centro
Equipo docente
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO
Organización, estructura y marco jurídico del sistema educativo
Selección y organización de saberes: el currículo oficial como
proyecto cultural
Tipo de alumna/o ideal
ORGANIZACIÓN SOCIAL, ECONÓMICA, POLÍTICA Y CULTURAL
Instituciones encargadas de conservar, trasmitir y generar nuevos saberes
Saberes históricamente construidos y culturalmente
organizados
Ciudadanas y ciudadanos Profesor/a del grupo claseAULA
Contenidos de aprendizaje
Alumnas/os del grupo
clase
Figura 2.1. Ámbitos de análisis de las prácticas educativas escolares (Basado en Coll, 1994 y Martín & Mauri 2004).
El nivel más básico del triángulo de la actividad conjunta está compuesto por los aprendices, los contenidos de aprendizaje y los profesores que actúan como mediadores. Sin embargo tanto el propio Coll (ibídem) como sus colaboradores (Martín & Mauri, 2004) señalan al menos cuatro niveles implicados en la configuración de la práctica educativa que se encuentran representados en la Figura 2.1.: la organización social, económica, política y cultural; el sistema educativo; el centro educativo y el aula.
Como señala el propio Coll (1994, p.17) “ninguno de los cuatro ámbitos señalados determina por sí sólo la práctica educativa aunque los cuatro contribuyen a modelarla en mayor o menor medida”. En razón de ello en nuestra elaboración sólo el nivel más exterior se representa con una línea continua, con lo que queremos expresar que la relación entre los ámbitos debe interpretarse como multidireccional: lo que sucede en un nivel no está determinado sólo por lo que ocurre en el ámbito más amplio que lo contiene, las relaciones entre los niveles son “más bien recíprocas… y se establecen entre ámbitos inmediatos como separados” (ibídem).
Así mismo el estudio de la práctica educativa en cada nivel supone que se adopten perspectivas teóricas y, por ende, metodológicas, adecuadas para cada ámbito.
Como puede observarse en la figura 3.1., los vértices del triángulo de la actividad conjunta son distintos en cada ámbito o nivel. Así, en el nivel relativo a la Organización social, económica, política y cultural se encuentran:
“i) el conjunto de saberes o formas culturales históricamente construidas y culturalmente organizadas; ii) las instituciones encargadas de conservar, trasmitir y generar nuevos saberes y iii) las ciudadanas/os que se relacionan de múltiples formas con los saberes culturales a través de las instituciones mediadoras” (ibídem).
En segundo ámbito corresponde a la organización y funcionamiento del sistema educativo, en el vértice inferior izquierdo de este triángulo aparece la selección de los saberes culturales provenientes del vértice similar del nivel anteriormente abordado, estos saberes se plasman en propuestas curriculares, o lo que es lo mismo, el currículo preescrito de manera formal por las autoridades competentes; “el vértice de las instituciones se concreta en la organización y estructura y funcionamiento del sistema educativo” (Martín & Mauri, 2004); y del vértice de las ciudadanas/os del anterior ámbito se extrae una representación idealizada del alumnado que se pretende formar. Las relaciones entre los vértices de este nivel, Coll (1994, p.19) la ejemplifica de la manera siguiente: “la selección (de los contenidos) no es ajena al tipo ideal de alumno que se pretende conseguir ni a la naturaleza y funciones de las instituciones encargadas” de trasmitir esos saberes.
En el tercer ámbito, el del centro educativo uno de sus vértices es ocupado por “el proyecto educativo y la oferta curricular que, de manera más o menos reflexiva y formalizada se ofrece al alumnado que acude a él” (ibídem, p. 20). En el vértice superior se encuentra la estructura organizativa y de funcionamiento adoptada y creada en cada centro, pero en especial por su equipo de profesores, la cual constituye
uno de los factores decisivos sobre la dinámica que establece cada profesor con su grupo de alumnas y alumnos. Las relaciones de este ámbito con el precedente y el subsiguiente tienen una importancia notable, ya que es donde finalmente el currículo formal toma cuerpo a manera de una nueva selección, ya que de todo éste, se supone, el equipo docente decide qué contenidos se abordarán en qué ciclos, pero además se decide ciertas orientaciones pedagógicas para su tratamiento en el aula, basadas en las representaciones, más o menos concientes, que tengan del alumnado que acude al centro.
Antes de pasar al siguiente ámbito, queremos aclarar, siguiendo a Martín & Mauri (2004, p. 581), que el vértice ocupado en el tercer nivel por el equipo docente debería incluir, idealmente, a toda la comunidad escolar, sobre todo a las madres y padres de familia. No obstante la puesta en marcha del proyecto educativo, suponiendo que toda la toda la comunidad escolar lo ha realizado, recae de manera directa en los docentes. En el cuarto nivel está el aula y está representado por el triángulo de la activad conjunta más conocido, elaborado desde la perspectiva constructivista sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje. Sus componentes y relaciones ya se han descrito tanto en este apartado como en el capítulo segundo.
Debido a nuestro objeto de estudio el ámbito más adecuado de análisis es el relacionado con el centro. Por ello es que en el siguiente subapartado nos ocuparemos de ampliar las reflexiones relativas a las exigencias de adoptar el modelo propuesto por Coll y sus colaboradoras.
2.4.1. La cuadratura del triángulo en el análisis de las comunidades de profesores
Hemos propuesto, en el apartado anterior, que la interacción entre los elementos del triángulo de la actividad conjunta propuestos para el análisis práctica educativa a nivel de centro (el proyecto de centro, el equipo docente del mismo y el alumnado concreto que asiste a él) determinan de manera decisiva los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en las con el alumnado de cada grupo clase.
Hemos señalado, también que es el equipo de profesores un elemento decisivo de lo que sucede en este nivel, porque son estos quienes realizan los ajustes necesarios entre el currículo oficial que el sistema educativo formal les ha encomendado y las necesidades propias del alumnado. Lo anterior significa que, el impacto educativo de una institución escolar depende del grado en que se ajusten las expectativas sobre los alumnos y los alumnos de carne y hueso, tarea que encomendada primordialmente a los docentes.
Debido a lo anterior Martín & Mauri (2004, p. 583) advierten que la estructura organización y funcionamiento que se construya en el centro, terminan influyendo al alumnado por un proceso de doble vía:
• Indirecta o mediada, producida por la práctica que cada docente adopta en el grupo, que, hemos de insistir, se configura por las propias relaciones establecidas entre los elementos del triángulo de la actividad conjunta a nivel centro.
• Directa, producto de la participación del alumnado en las actividades del centro tanto dentro como fuera del aula, así como en ausencia o presencia del docente, esto es, en la medida que se forman parte de una institución con un clima social determinado por los valores y modelos de actuación que se trasmiten. Esto es, la vida en los pasillos, el recreo, actividades extraescolares.
Respecto a la fuente de influencia directa, queremos destacar que la práctica de cada profesor con el alumnado, organizado en grupo clase, está ligada íntimamente a la coherencia, el ajuste y la viabilidad del proyecto educativo del centro, y lo anterior está ligado a la historia evolutiva del equipo docente como comunidad de práctica. La coherencia viene dada en función de los significados compartidos sobre la enseñanza y el aprendizaje, por lo tanto, en la medida que se comparten los principios educativos la práctica puede ser considerada como coherente o no; por ejemplo, un “recién llegado” a un equipo de profesores, puede considerar a las prácticas comunes como carentes de sentido y viceversa, un grupo de profesores puede considerar las prácticas de un recién llegados como incoherentes.
En cuanto al ajuste del proyecto educativo del centro, este varía en función de su adaptación al proyecto social y educativo reflejado en el currículo oficial, pero es indispensable que se conozcan las características y necesidades específicas de los alumnos, aspecto que también evoluciona en la medida que se esté integrado a las prácticas del centro, porque, como ya hemos señalado a lo largo de este capítulo, estás se codeterminan en sus relaciones con el medio social y cultural; una adaptación no es tal si no responde a una demanda específica del contexto.
La viabilidad de las condiciones efectivas para que el proyecto sea llevado a cabo, trae de nuevo a cuento, el hecho de que sólo estando en el centro educativo concreto, esto es viviendo en la cotidianidad del mismo, se puede lograr su puesta en práctica.
Martín y Mauri (2004) señalan que, “con el fin de analizar el grado de coherencia, ajuste y viabilidad del proyecto” sean distinguidos dos componentes básicos, que aunque se presenten separados están relacionados de forma indisociable. Los dos componentes son (pp. 585-587):
a) Factores responsables de las decisiones incluidas en el proyecto escolar, entre los que se encuentran:
• los criterios de agrupamiento de los alumnos;
• la organización del tiempo,
• la estructura y organización de los espacios escolares;
• grado de interdisciplinariedad con el que se organizan las materias curriculares;
• el tránsito de los alumnos entre cursos, ciclos y etapas.
b) Procesos mediante los que se toman las decisiones y se implementan en la práctica. Estos procesos tienen que ver, por un lado, con las dinámicas de trabajo que permiten construir los significados compartidos y, por otro lado,
con el ajuste entre los vértices del triángulo de la actividad conjunta del propio nivel de centro. Por tanto interesa:
• La existencia de instancias de coordinación y participación.
• La participación en cuanto a implicación del profesorado.
• El liderazgo visto en las estructuras o en las personas.
• El grado de autonomía respecto tanto a la administración como a los docentes
• La puesta en marcha de procesos de evaluación.
Queremos cerrar este capítulo señalando que, los factores y procesos recién expuestos, serán nuestra vía de entrada para abordar el reto de dar cuenta del contexto. El recorrido que hemos seguido para llegar hasta ellos, la aventura, nos ha llevado a entender el trabajo que realiza el equipo de profesores como una comunidad de práctica, noción que se antoja difícil de asimilar si no se cuenta con una representación clara del contexto y la cultura. Al final de todo, o al principio de todo, siempre está y estuvo la cultura.