Emerging Issues

perspectiva multicultural e intercultural.

Las diferencias existentes entre las formas culturales de conocer de los estudiantes y la ciencia escolar generan conflictos cognitivos que los estudiantes deben superar por medio de mecanismos de armonización entre ambas formas de conocer. Para explicar dichos conflictos cognitivos y formas de armonizar ideas, Jegede (1995) propone la teoría del aprendizaje colateral, según la cual el grado de interacción entre las ideas en conflicto varia, así como el grado en que se resuelven los conflictos. En este sentido, puede existir un aprendizaje colateral paralelo y un aprendizaje colateral garantizado (Jegede y Aikenhead, 1999).

Cuando el estudiante no logra establecer alguna interacción entre el conocimiento científico escolar y sus propios esquemas mentales, se genera un aprendizaje colateral paralelo, por lo cual, los conceptos aprendidos en la escuela no son interiorizados en la estructura cognitiva y se mantienen separados de los esquemas conceptuales propios. Por el contrario, el aprendizaje colateral garantizado permite que los esquemas en conflicto interactúen y el estudiante pueda dar explicaciones desde diferentes esquemas conceptuales, identificando cuando hace uso de uno u otro. En esta medida, es posible aprender desde ambos dominios de conocimiento, identificando las similitudes y diferencias entre ellos; aunque, es común que los estudiantes no sean conscientes de que transitan de uno a otro conocimiento (Jegede y Aikenhead, 1999).

La escuela desde una perspectiva multicultural no facilita el aprendizaje colateral garantizado, ya que, desde esta perspectiva se da lugar a la diversidad cultural, pero no se propicia un intercambio o dialogo de saberes que posibilite que los estudiantes establezcan

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interacciones entre los conocimientos construidos a partir de su cultura y la ciencia occidental, ya que, por lo general se privilegia el conocimiento científico escolar.

Una perspectiva intercultural de la educación propicia encuentros sinérgicos de conocimiento, con lo cual se da lugar a un aprendizaje colateral garantizado, ya que, no solo se posibilita el encuentro de saberes, sino que también se reconoce las posibles interacciones y choques que existen entre formas diversas de interpretar el mundo. Con lo cual los estudiantes logran interiorizar tanto el conocimiento científico como los saberes construidos desde sus propios esquemas culturales y pueden reconocer desde que visión del mundo dan explicación a determinados fenómenos, transitando entre uno y otro conocimiento.

5.3.

De la multiculturalidad a la interculturalidad en la enseñanza de las

ciencias. Una propuesta basada en el diálogo de saberes y el cruce de

fronteras culturales.

La cultura es un concepto que puede ser definido desde múltiples perspectivas, teniendo así, diferentes significados. Inicialmente este concepto fue desarrollado por la Antropología a fínales del siglo XIX, para luego ser problematizado por las Ciencias Sociales. La cultura se relaciona principalmente con el significado o con una red de significados que tienen lugar en una sociedad y “da cuenta de lenguajes, prácticas y, en general, de todas aquellas producciones simbólicas y materiales que contribuyen a la construcción, reproducción y transformación del significado” (Amador, 2017; p. 11.).

En palabras de García Canclini (2001), la cultura es el escenario donde los sujetos son el resultado de aquellos fenómenos relacionados con el mestizaje, la hibridación y la resistencia, entendida ésta última como la resistencia al mestizaje cultural e intelectual, que da lugar al paso del racismo biológico al racismo epistémico (Albán, 2010). Estos conceptos de mestizaje e hibridación están directamente relacionados con términos como bricolaje, heterogeneidad y diáspora. Las diásporas son producto del desplazamiento en un mundo globalizado, que ha llevado a la construcción de identidades diversas producto del bricolaje cultural. El bricolaje, se entiende como el proceso mediante el cual se fusionan diferentes

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culturas, lo cual conduce al mestizaje cultural y a la hibridación (Roth, 2008).De acuerdo con Uribe (2017b) estos conceptos son importantes para pensar la educación en ciencias del siglo XXI, con el fin de superar la violencia epistémica, la cual se evidencia en las aulas de clase.

El diálogo de saberes y el cruce de fronteras culturales implican intercambio de significados. Este intercambio plantea tensiones, conflictos, pero también negociaciones y consensos; el diálogo intercultural es una opción para que los sujetos no se sientan despojados de su cultura y como lo plantea Roth (2008), no se vean en la necesidad de construir otras identidades por la enculturación que puede generar el mestizaje cultural cuando existe una cultura mayoritaria, dominante y hegemónica.

En Colombia los esfuerzos por superar la enculturación han dado lugar a procesos de multiculturalidad, donde se reconocen las diferentes culturas existentes dentro del aula de clase. Si bien, esto ha significado un gran avance, no ha sido suficiente; es necesario trascender de la multiculturalidad a la interculturalidad en la educación en ciencias. Aunque el multiculturalismo crítico implica un compromiso con las diferencias y el intercambio en las fronteras culturales (Giroux, 1997); la interculturalidad implica la comprensión de los choques y negociación de significados en estas fronteras culturales (Uribe, 2017b). La enseñanza de las ciencias, de acuerdo con Aikenhead (1997), requiere que los profesores identifiquen los posibles cruces de fronteras y construyan puentes entre las visiones de mundo o cosmovisiones de los estudiantes y las de la ciencia occidental, ya que los estudiantes en sus fronteras culturales luchan para poder negociar entre su propia subcultura y la subcultura de la ciencia (Crepalde y Gomes, 2014).

Asimismo, es necesario pasar de una interculturalidad funcional a una interculturalidad crítica. Mientras que la interculturalidad funcional busca promover el diálogo y la tolerancia sin tocar las causas de la asimetría social y cultural, la interculturalidad crítica busca las causas de la asimetría social y la discriminación cultural, que hacen muchas veces imposible un diálogo intercultural auténtico. De acuerdo con Walsh (2010a), la interculturalidad crítica, es una construcción desde la gente que ha sufrido desconocimiento, sometimiento y subalternización.

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La interculturalidad no solamente posibilita considerar las diferencias, sino que también, posibilita la interacción dialógica entre las diferentes culturas, centrándose en relaciones igualitarias e interactivas entre las culturas y promoviendo una mirada crítica frente a temas como la colonización, segregación, racismo científico e inferiorización de saberes en la enseñanza de las ciencias (Aguado y Malik, 2009). Para Gairín (2001), la interculturalidad tiene un enfoque amplio, ya que es posible plantear la interculturalidad incluso, cuando no hay en el aula personas de diferentes etnias.

Teniendo en cuenta a Uribe (2017b), la educación en ciencias se debe construir desde el diálogo entre múltiples bases culturales, dando paso a la integración de los saberes ancestrales de los pueblos indígenas, rom, raizales y afrodescendientes, promoviendo debates acerca de sus cosmovisiones. Además, la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva intercultural promueve la integración de la subcultura de la ciencia occidental con otro tipo de conocimientos o cosmovisiones, integrando las lógicas no clásicas y las lógicas de la ciencia occidental hegemónica. De igual manera, los Conocimientos Científicos Escolares (CET) se pueden integrar con los Conocimientos Ecológicos Tradicionales (CET), que en palabras de Snively y Corsiglia (2001) se definen estos últimos como conocimientos atemporales, característicos de la sabiduría ancestral, de los pueblos orales, adquiridos a lo largo de años de contacto humano directo con los entornos locales. Por medio de este diálogo de saberes y el cruce de fronteras culturales se puede ir de un enfoque multicultural a uno intercultural en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.