Environmental Analysis Conclusion

La interpretación del aprendizaje en términos de respuestas y estímulos me­

diadores tiene su origen curiosamente en los intentos del propio Hull (1930) por

dar cuenta de los «residuos de experiencia» en forma de respuestas y estímulos

anticipatorios, en el contexto de sus polémicas con Tolman (Ro z e b o o m, 1970;

Wetherick, 1978). Sin embargo, la teoría mediacional del aprendizaje de concep­

tos surgirá veinte años más tarde de la mano de Osg o o d (1953), los Kendler

(Kendler y D ’a m a to, 1955; Kendler y Kendler , 1962) o Staats (1961), entre otros. Estos autores observaron que muchos conceptos, en contra de las suposi­ ciones conductistas clásicas, carecen de un elemento estimular común. ¿Qué ele­ mento estimular tienen en común sombrero, corbata y gabardina? ¿Y reír, cantar y bailar? Según las teorías mediacionales, el significado de los conceptos no se basaría generalmente en elementos estimulares comunes a las instancias del con­ cepto, sino en que éstas evocarían una respuesta mediacional, común, preferen­ temente de naturaleza verbal. De esta forma, estímulos diferentes acabarían pro­ vocando, por procesos de condicionamiento, una respuesta equivalente. Existen diversos tipos de teorías mediacionales, basadas ya sea en el condicionamiento

clásico, en el condicionamiento operante, o en ambos. La Figura 4.3 representa

un esquema prototípico de la formación de un concepto como una respuesta me-

dtacional, según Staats (1961). Así, por ejemplo, cuando la madre dice al niño el

nombre de un objeto (por ej., «coche») en presencia del propio objeto, parte de las respuestas sensoriales elicitadas inicialmente por el objeto quedan asociadas, por un proceso de condicionamiento clásico, al nombre del objeto. Cuando más adelante, el niño dice el nombre del objeto en presencia de éste, la madre refuer­ za discriminativamente su respuesta verbal, de tal manera que el nombre del obje­

72 Teoría cognitiva de! aprendizaje

to, y las respuestas sensoriales mediacionales asociadas a él, adquieren control sobre la emisión del nombre. De esta forma, el nombre del objeto evocará esas respuestas mediacionales que constituyen el significado, al mismo tiempo que las respuestas mediacionales evocan la respuesta verbal.

^coche

(a) (b)

FIGURA 4.3. Un e squem a m e d ia cio n a l de ia a dquisición del significado (a) y del condicionam iento de re spuestas v e rb a le s (b) según S taats (1961, pá g . 23). En a cu a n d o la m a d re d ice « c o c h e » (/?coche"£) y señala a un coche (£coche), p a rte de las respuestas sensoriales elicitadas por el objeto (rmc), se c o n d ic io n a n al e stím u lo a u d itiv o (£). Hay o tro s co m p o n e n te s de la respuesta provocada por el Ecoche que no son condicionables (Rc). La Figura b representa la adquisición de una respuesta verbal por c o n d icio n a m ie n to operante: cu a n d o el niño dice « c o c h e » al ver un coche, es reforzado por la m adre, de tal fo rm a que la respuesta verbal (flcoche) queda bajo control de los estím ulos m e­ diacionales p ro d u c id o s por los c o m p o n e n te s c o n d ic io n a b le s de la respuesta sensorial (rmc-emc). C om o consecuencia, la respuesta verbal « c o c h e » (Rcocbe-E) tie n d e a elicitar el significado (rmc), pero el sig n ifica d o (rmc-emc) tam bién tie n d e a evocar la respuesta verbal (Rcoche)-

Es así como las teorías mediacionales intentan explicar el origen de los signifi­ cados. Pero lo hacen desde los presupuestos asociacionistas del conductismo, aunque levantando la prohibición radical contra la existencia de representaciones. Las respuestas mediacionales constituyen verdaderas representaciones internas de los estímulos. En este sentido puede hablarse de que estas teorías mantienen posiciones cognitivas. Ahora bien, siguen fieles a la creencia asociacionista en el principio de correspondencia o isomorfismo: las respuestas mediadoras tienen las mismas características que las respuestas externas y su adquisición puede ex­ plicarse exactamente en los mismos términos y mediante los mismos conceptos

Formación de conceptos artificiales 73

que la adquisición de conductas manifiestas (véase al respecto la polémica entre

Osgood y Fodor recogida en Osgood, 1984). Así, siguen concibiendo el aprendi­

zaje de conceptos como un proceso de discriminación y generalización, en el que varios estímulos quedan asociados a una misma respuesta. Pero, a diferencia de la concepción conductista clásica, los conceptos no están constituidos por ele­ mentos estimulares sino por mediaciones verbales, como refleja la representación del concepto «anim al» recogida en la Figura 4.4. El concepto «anim al» estaría constituido por los componenetes de respuesta mediacional comunes a los diver­ sos ejemplares que pertenecen a la categoría, componentes que se abstraerían por procesos asociativos.

FIG UR A 4 .4 . R e p re se n ta ció n d e l c o n c e p to « a n im a l» se gún el m o d e lo m e d ia c io n a l de Staats (1961, pág. 28). El significado « a n im a l» ( r m j estaría constituido por los com ponentes m ediaciona- les com unes a las respuestas de sig n ifica d o elicitadas p o r d istin to s estím ulos « a n im a le s » (perro, vaca, cerdo, gato, etc.)

Pero, aun teniendo rasgos comunes, las concepciones conductistas clásica y mediacional llevan a algunas predicciones diferentes que permiten contrastarlas

empíricamente. Ke n d l e r y Ke n d l e r (1962) compararon las predicciones que ha­

cen ambas teorías en la situación de cambio «invertido» y «no invertido» en ta­ reas de formación de conceptos. La situación, esquematizada en la Figura 4.5, es la siguiente. En una tarea simple, utilizando el método de recepción introducido por H u ll (1920), el sujeto debe aprender que todos los estímulos blancos son ejemplos positivos y que todos los estímulos negros son ejemplos negativos. Esto se consigue fácilmente en unos pocos ensayos. Pero, una vez que el sujeto ha al­

74 Teoría cognitiva del aprendizaje

canzado la solución (deja de cometer errores), se cambia el criterio de solución sin previo aviso y sin que haya ninguna interrupción en la tarea. Hay dos tipos de cambios, a cada uno de los cuales se adscribe un grupo experimental. En el cam­ bio invertido o intradimensional se invierten los valores previos dentro de la mis­ ma dimensión: los estímulos blancos pasan a ser ejemplos negativos y los estímu­ los negros son ahora ejemplos positivos. En el cambio no invertido o extradimen-

sional, el nuevo criterio se establece en una dimensión distinta de la anterior: aho­

ra se consideran ejemplos del concepto todos los cuadrados y no ejemplos todos los triángulos. El color pasa a ser una dimensión irrelevante.

FASE INICIAL SI CAMBIO INVERTIDO O INTRADIMENSIONAL CAMBIO NO INVERTIDO O EXTRADIMENSIONAL

FIG URA 4.5. Procedim iento experim ental de cam bio invertido y no invertido para som eter a prueba las teorías conductistas clásicas y m ediacionales (explicación en el texto).

En esta situación, el conductismo clásico y las teorías mediacionales hacen predicciones distintas con respecto a cuál de los dos cambios se aprenderá más fácilmente. La teoría conductista clásica sostiene que será más fácil aprender el cambio extradimensional. Dado que lo que se aprenden son asociaciones entre estímulos físicos y respuestas, tras el entrenamiento previo, el estímulo «negro»

tiene, según la teoría de Hull-Spence, un alto potencial inhibitorio, mientras que

el estímulo «cuadrado» tiene un potencial nulo, ya que la mitad de las veces ha sido asociado a casos positivos y la mitad a negativos. Por tanto serán necesarios más ensayos para «invertir» la fuerza asociativa de un estímulo negativo que pa­ ra conseguir asociar un estímulo inicialmente «neutro». La predicción del con­ ductismo mediacional es justamente la contraria: se aprenderá con más facilidad el cambio intradimensional. Según esta teoría, lo que el sujeto aprende es la aso­ ciación entre una respuesta mediacional y el refuerzo. En el presente caso, la res­ puesta mediacional es la dimensión «color». Tras los ensayos previos, el sujeto ha aprendido a considerar el color como dimensión relevante. Por ello, le resulta­ rá más fácil seguir utilizando la misma respuesta mediacional que tener que gene­ rar una respuesta mediacional nueva al trabajar sobre otra dimensión.

Los resultados de Kendler y Kendler (1962) parecen dar parcialmente la ra­

zón a la teoría mediacional. Los sujetos adultos y los niños mayores de 6-7 años

Formación de conceptos artificiales 75

los niños menores de esa edad aprenden más rápidamente cuando el cambio es

extradimensional. Según la interpretación de Kendler y Kendler (1962), estos úl­

timos carecen de mediadores verbales por lo que han de limitarse a hacer discri­ minaciones directamente sobre los estímulos, según prevé la concepción clásica. En cambio, los niños de más edad y los adultos utilizarían su capacidad verbal para hacer discriminaciones mediante dimensiones.

Esta interpretación de las diferencias evolutivas encontradas por Kendler y

Kendler (1962) es coherente con sus datos y con el modelo de mediación verbal

que propugnan. Sin embargo, existen algunos otros estudios hechos con el mis­ mo procedimiento experimental que ponen en duda tal interpretación. Así, se ha comprobado que también los niños preescolares aprenden en ocasiones con

más facilidad los cambios intradimensionales (Dickerson, 1966) y que, en cual­

quier caso, pueden hacerlo con un poco de entrenamiento no lingüístico (Sper­

ling, 1965; Tighe y Tighe, 1969). Aunque las variables que afectan al diverso ren­

dimiento de los niños preescolares en unas y otras investigaciones no están del

todo claras (véase Bolton, 1972), los datos apuntan a que lo relevante en el cam­

bio intradimensional no es la mediación verbal sino la atención selectiva a la di­ mensión relevante del problema. Esta interpretación se ve reforzada por las inves­ tigaciones con animales utilizando el mismo procedimiento de cambio tras la so­

lución (para una revisión véase, por ej., Mackintosh, 1983; Roitblat, 1987; Tarpy,

1985). Mackintosh (1964) ha comprobado que las ratas aprenden más fácilmente

el cambio intradimensional que el extradimensional. Igual sucede con las palomas

(por ej., Mackintosh y Little, 1969) y con los monos (Rothblat y Wilson, 1968).

Suele aceptarse que esa mayor facilidad se debe a que el animal ha aprendido a atender a esa dimensión. Según esta interpretación, compatible con ios estudios

realizados con preescolares (Bolton, 1972), en las tareas de adquisición de con­

ceptos, la discriminación está basada en un proceso atencional por el que el suje­ to se centra en el «análisis» de ciertas dimensiones estimulares y desatiende otras. En otras palabras, cuando el sujeto tiene que decidir si un estímulo es un ejemplo positivo o negativo, parte de un procesamiento selectivo del estímulo por el que ciertas dimensiones son más relevantes que otras. Tal interpretación tiene una larga historia en la psicología del aprendizaje, remotándose a los trabajos de

Lashley (1929) y Krechevsky (1932), y recibe el nombre de «teoría dé la compro­

bación de hipótesis», ya que supone que, cuando el sujeto se enfrenta a la tarea, lo hace desde una hipótesis o expectativa previa.