Major Environmental Issues Addressed in the final EIS a Karst Geology

Durante bastantes artos, la investigación psicológica de la formación de con­ ceptos se ha basado en situaciones de laboratorio en las que los sujetos, anima­ les de diversas especies o humanos, debían aprender o identificar conceptos ar- tificales. La razón de usar ese tipo de tareas era evitar la interferencia de aprendi­ zajes previos del sujeto que escapaban al control del experimentador, junto con la mayor simplicidad de los conceptos artificiales en relación con los naturales, lo que facilitaba el estudio de los procesos mediante los que se formaban. En este ti­ po de trabajos, los conceptos suelen tener dos o tres dimensiones relevantes, ge­ neralmente consistentes en aspectos perceptivos inmediatos (por ej., forma, ta­ maño, color). Cada una de estas dimensiones puede tener dos o más valores. A su vez las diversas dimensiones pueden relacionarse entre sí según diversas re­ glas (conjunción, disyunción, relación condicional, etc). Así, un concepto posible en estos trabajos es el de «triángulo verde», basado en una regla conjuntiva, o el de «triángulo o verde», basado en una regla disyuntiva. Existen diversos procedi­ mientos experimentales y numerosas variables que pueden manipularse afectan­ do a la complejidad del problema (véase Bourne, Ekstrano y Dominowski. 1971;

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Cohén, 1977. Algunos de esos aspectos serán analizados a medida que vayamos revisando las distintas teorías propuestas para explicar la actuación d e los sujetos animales y humanos en este tipo de tareas.

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FIGURA 4.1. Estím ulos utilizados por H u í (1920) «o su experimento sobre formación da conoeptos. Se observará qua todos los caractaras alinaados an la m ism a fila tienen ciertos rasgos básicos co­ munas qua constituyan al « ra d ica l» o «concapto».

En páginas anteriores velamos que el aprendizaje medíante modelos compu- tacionales se halla atrapado en una «habitación china» (Searle, 1900,1984). Lo cierto es que la tradición de los símbolos chinos como moneda de cambio del aprendizaje de conceptos se remonta mucho más atrás en el tiempo. Puede de­ cirse que el primer estudio experimental sistemático sobre la adquisición de con­ ceptos se basó también en el uso de símbolos chinos. Huu. (1920) presentó a un grupo de sujetos adultos caracteres chinos como los que se recogen en la Figura 4.1. Al sujeto se le decía que estaba enfrentándose a una tarea de memoria. Se utilizaba el método de recepción, que seria a partir de entonces el más usado en

este tipo de investigaciones. Con este método, en cada ensayo se presenta un es­ tímulo, el sujeto emite un juicio, inicialmente al azar, con respecto a si es o no un ejemplo positivo del concepto que debe descubrir y el experimentador le dice si está o no en lo cierto. Se siguen realizando ensayos hasta que el sujeto deja de cometer errores en sus juicios. En la investigación de Huu (1920) se presentaba un carácter chino en cada ensayo, el sujeto tenia que adivinar su nombre y a con­ tinuación el experimentador le daba el nombre correcto. Como puede observarse,

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los caracteres chinos resultan enormemente variables, es decir, tienen muchas di­ mensiones. Sin embargo, sólo algunas de esas dimensiones, los radicales, son re­ levantes para el concepto, de forma que aquellos caracteres que contienen el mismo radical reciben siempre el mismo nombre. Al sujeto no se le espedficaba qué dimensiones eran las relevantes. Sin embargo, los sujetos lograban, tras unos pocos ensayos, aprender el nombre adecuado a cada concepto e incluso aplicar­ lo correctamente a caracteres nuevos que lo contenían. En cambio, con frecuen­ cia los sujetos no eran conscientes de su aprendizaje: podían denominar correc­ tamente un ejemplo pero no eran capaces de describir o dibujar el «radical» en el que hablan basado su categorízación.

Según Hull (1920) la forma en que sus sujetos aprendían en esta situación

explicaría cómo adquirimos normalmente los conceptos. 0 esquema general de su teoría se recoge en la Figura 4.2. Los conceptos se adquirirían por discrimina­ ción entre los diversos elementos que componen el estímulo. Por este procedi­ miento. el sujeto llega a abstraer un elemento común a diversos estímulos asocia­ dos a la misma respuesta. Ese elemento común constituye el concepto, deforma que la respuesta se generalizará a todos aquellos estímulos que posean ese ele­ mento. Así adquirirían los nifos, según Hull (1920). conceptos como «perro», abstrayendo los rasgos comunes a todos los perros que les diferencian de los de otros animales, como los gatos o las vacas.

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Boume, 1966. pág. 27). Los estímulos (E,. E j, Ej) están compuestos por diversos elementos (e,. e¡. •3, etc.). Cuando varios patronos estim ularas com parten un m ism o elemento com ún ( e j esa clá­ menlo común constituiría al signHfcado del concepto o respuesta (R) suscitada por esos estímulos.

70 Teoría cognitiva del aprendizaje

Posteriormente Hull (1943) propondría una versión algo más sofisticada de

su teoría, también desarrollada por Spence (1936, 1937). Según la teoría de Hull-

Spence, el aprendizaje de conceptos consistiría en la adquisición gradual de po­

tenciales excitatorios e inhibitorios. Cada elemento del estímulo tendría su propio potencial, como consecuencia de su asociación con un refuerzo. La respuesta del sujeto ante un estímulo (es decir, su atribución o no a una determinada categoría) depende de la suma total de los potenciales excitatorios e inhibitorios de los ele­ mentos que lo componen. La teoría supone que, en todo momento, el animal está asociando todos los estímulos y los componentes de los estímulos a las respues­ tas y refuerzos recibidos. Sólo aquellos elementos o estímulos que estén sistemá­ ticamente asociados a un refuerzo tendrán un potencial excitatorio, (como por ej., «ladrido» con «perro»). El resto de los estímulos tendrán un potencial nulo (por ej., «color marrón» con «perro») o inhibitorio (por ej., «volar» con «perro»). Igualmente la teoría supone que la adquisición de conceptos es gradual o conti­ nua. Así, la adquisición da lugar a las clásicas curvas de aprendizaje en las que, salvo que el elemento discriminativo tenga inicialmente un potencial inferior a otros elementos presentes, el aprendizaje es negativamente acelerado, muy rápi­

do al comienzo y después más lento (Hull, 1943).

Supuestos parecidos son los que mantiene Skinner (1953) en su concepción

del aprendizaje discriminativo. La mayor parte de las respuestas operantes se producen en presencia de ciertas claves o estímulos ambientales. Cuando un operante emitido en esas condiciones es reforzado, todos los elementos estimula­ res presentes adquieren control sobre la emisión de la respuesta. El control puede extenderse a otras situaciones estimulares que contengan algunos estímulos co­ munes. Si una paloma es condicionada a picotear un círculo rojo y posteriormen­ te reforzamos también el picoteo de un cuadrado rojo pero no de un círculo azul, el color rojo pasará a controlar la conducta de picoteo. Lo que llamamos adquisi­ ción de conceptos sería «el moldeamiento de la conducta por las contingencias

de tal forma que los estímulos que poseen la propiedad evoquen la respuesta mientras que otros estímulos no» (Skinner, 1984, pág. 589). Pero «la inducción

(o generalización) no es una actividad del organismo, es simplemente un término que describe el hecho de que el control adquirido por un estímulo es comparti­ do por otros estímulos con propiedades comunes o, para decirlo de otro modo, que el control es compartido por todas las propiedades del estímulo tomadas por separado» (Skinner, 1953, pág. 143 de la trad. cast.). Las respuestas abstrac­ tas sólo se adquirirán cuando un agente reforzador así lo disponga, ya que en las contingencias naturales raramente una respuesta queda bajo control de una pro­

piedad aislada (Skinner, 1953).

Al igual que en la teoría de Hull-Spence, Skinner (1953) basa su posición en

la existencia de unos elementos estimulares comunes, discriminados del conjunto estimular, que se asocian positivamente y de un modo gradual a una respuesta reforzada. Estas ideas constituyen el núcleo de las teorías conductistas de la ad­ quisición de conceptos, basadas en asociaciones entre estímulos y respuestas y están presentes también en otros modelos como la teoría del aprendizaje discri­

Formación de conceptos artificiales 71

dos (véase Bourne, 1966). Según estas teorías, el aprendizaje de conceptos se

basa en procesos asociativos de discriminación y generalización, por lo que, de acuerdo con la interpretación fixista de la continuidad filogenética, no existirían di­ ferencias en los mecanismos básicos del aprendizaje de conceptos entre anima­

les y humanos. Las diferencias se hallarán en la complejidad del ambiente (Skin-

NER, 1953). Así, Fields (1932) enseñó fácilmente a unas ratas blancas el concepto de «triángulo». Para ello sólo tuvo que reforzar, de modo discriminativo, la emi­ sión de respuestas en presencia de diversos estímulos triangulares. Tal vez, como

el esclavo Menón al que Sócrates enseñaba geometría haciéndole descubrir las

¡deas geométricas puras que desde siempre estaban en él, la rata blanca sea ca­ paz de aprender trigonometría si se le somete a las contingencias adecuadas. Sin embargo, el problema de las diferencias entre el aprendizaje conceptual animal y humano plantea ya dudas dentro del conductismo. Algunos autores están con­ vencidos de que la adquisición de conceptos no puede reducirse a meras discri­ minaciones estimulares, sino que es necesario tener en cuenta la «mediación ver­ bal». En la década de los cincuenta, en plena crisis del conductismo, estos auto­ res propondrán las teorías mediacionales de la adquisición de conceptos.