Erodibility (K) factor

Dar cuenta de las características que adoptan las políticas de FDC en la jurisdicción exige realizar algunas consideraciones previas.

En primer lugar, deben ser puestas en el marco de las relaciones entre el Estado nacional y los estados provinciales en Argentina. Estas relaciones fueron redefinidas en la década del ´90 como resultado del proceso de reforma del Estado, que produjo profundas transformaciones en la relación Estado – sociedad. Oszlak (en Lardone,

Domínguez

2003) ha señalado la mutación sufrida por el Estado nacional en relación con las funciones desempeñadas que lo han convertido en un aparato orientado a funciones políticas y coercitivas.

En el campo educativo, la sanción de la Ley de Transferencia (1991) promovió la descentralización de responsabilidades académicas y financieras, que fueron transferidas a las jurisdicciones, al tiempo que recentralizó en el Poder Ejecutivo Nacional las tareas de diseño de la política educativa, de evaluación del sistema y el control de los recursos técnicos y financieros (Paviglianitti, 1991). La tendencia a la centralización del diseño, la implementación y el financiamiento de programas y proyectos en el ámbito del Ministerio nacional es un rasgo de la política educativa actual (Barco s/d; Vior y Más Rocha, 2009).

En segundo lugar, importa señalar que en los últimos años se han elaborado una serie de informes que sistematizan el panorama de la formación docente en Argentina; en ellos se describen una serie de problemas que atraviesan el campo y que no deben ser vistos en forma atemporal sino como resultado de construcciones históricas que se han desarrollado a lo largo del tiempo9_.

De las problemáticas identificadas en tales trabajos se destaca la persistencia de dos problemas que aportan a la comprensión de la situación del sistema de formación docente en La Pampa. El primero de ellos es el escaso o nulo desarrollo de políticas y de planificación provinciales. Son insuficientes los avances en la instalación de una racionalidad política y técnica que defina un sentido, una dirección, una identidad, una estructura normativa y una programación gradual para el nivel. Tampoco hay estudios, disponibles al acceso público, acerca de las necesidades de formación inicial o continua de docentes para niveles o modalidades del sistema educativo provincial, lo que explica que se tomen decisiones “sobre la marcha” o bajo la presión de grupos. El segundo problema es la debilidad en la gestión tanto en términos materiales como técnicos. Los equipos técnicos provinciales muestran rotación y movilidad vinculada a su conformación bajo la figura de “comisión de servicio” y su dependencia de los cambios en las gestiones políticas. La escasez de recursos financieros condiciona la gestión del nivel y afecta la dinámica de las instituciones.

Estos problemas explican, en parte, la dependencia de las acciones de la jurisdicción de las líneas de política educativa diseñadas desde el Ministerio de Educación nacional. Además, ponen en evidencia la contradicción entre el discurso del federalismo y la autonomía provincial, por un lado, y la centralización de las

decisiones -y acciones- en un Estado Nacional que impone las reglas de juego, por el otro.

La dependencia de las acciones jurisdiccionales de las regulaciones y el financiamiento del Estado nacional excede el ámbito educativo y se enmarca en un complejo proceso de distorsión de la noción de federalismo.

En lo relativo a la FDC una serie de trabajos que analizan de las características de las políticas de implementadas en las últimas décadas, han puesto en cuestión las propuestas basadas en la “capacitación” o el “perfeccionamiento” docente, sustentadas en una visión deficitaria de los docentes y en el concepto de transmisión experta; y promueven la necesidad de revisar los modelos y dispositivos propuestos (Davini y Birgin, 1998; Davini, 2005; Feldfeber, 2007).

Las actuales políticas de FDC, caracterizadas por el desplazamiento de las demandas de profesionalización hacia un modelo que propone el desarrollo profesional docente, adquieren status legal en nuestro país a partir de la sanción de la LEN (2006) y la creación del Instituto Nacional de Formación Docente. En la concepción de desarrollo profesional la formación inicial se enlaza en un proceso permanente y continuo con la formación en servicio; la FDC se plantea como derecho y deber de los docentes lo que supone su condición de gratuita y en servicio.

En sintonía con las prescripciones de nación, las propuestas en la jurisdicción adoptan discusivamente la denominación desarrollo profesional docente en la presentación de las propuestas de formación en servicio para el nivel secundario. El relevamiento de las propuestas de FDC para el nivel secundario a partir del año 2010 (en que comienza la implementación) muestra que las acciones realizadas forman parte de planes y programas diseñados y financiados por organismos nacionales (el INFOD o el Ministerio de Educación de la Nación). A las instancias locales les cabe la tarea de ejecución que es asumida por los Institutos de Formación de Nivel Superior, por equipos técnicos de la Dirección de Nivel Secundario ó de otras áreas del Ministerio de Educación provincial, dependiendo del ámbito en que las instancias de decisión de política educativa jurisdiccional decidan “alojar” la acción promovida por la Nación.

Conviene señalar que como parte de las tareas de relevamiento de la oferta de capacitación se consultó la página web oficial del Ministerio en que aparecen desagregadas las acciones en Nacionales y Provinciales, con la particularidad de que se presentan como propias de la jurisdicción acciones promovidas en el marco de programas nacionales.

Domínguez

La oferta de propuestas de formación disponibles para docentes de nivel secundario está integrada por acciones de los planes nacionales Conectar Igualdad, Educación Sexual Integral, un postítulo de “Educación en Contextos de Encierro” y otro sobre uso de TICS en la enseñanza. Las acciones se realizan en espacios y tiempos extraescolares y el acceso de los docentes se concreta, en términos generales, a partir del ofrecimiento a la escuela de un cupo que se cubre en función de la disponibilidad individual y el interés que expresen los/as docentes del establecimiento.

Los directivos de escuelas secundarias, por su parte, tuvieron acceso a una propuesta desplegada para acompañar la implementación del “nuevo” secundario, a cargo de la Dirección General de Educación Secundaria y Superior de la provincia de La Pampa. La temática abordada fue la de la evaluación en el marco de la educación obligatoria y se desarrolló durante los años 2010 y 2011. En la misma línea, en términos de que el acceso se define en función del cargo que ocupa el docente, se cuenta la propuesta de formación sobre Tutorías para Acompañamiento de las trayectorias escolares de los estudiantes señalada en el apartado anterior.

En términos generales las acciones de formación conservan rasgos del modelo tradicional y adoptan el formato de curso, a cargo de especialistas, con lógica de cascada sobre el supuesto de una concepción deficitaria de los docentes y de la necesidad de la transmisión experta. Las propuestas no contemplan estrategias o dispositivos de articulación con las dinámicas institucionales, en términos de tiempos y espacios de socialización y estudio entre los docentes como colectivo profesional.