Entonces, luego de este breve recorrido cabe volver a preguntarnos: ¿qué hacemos, para que sirve, cuál es el sentido de las tareas de observación que proponemos a nuestros alumnos? A mi entender, en la enseñanza de las artes visuales las tareas de observación trabajan de manera simultánea en dos surcos. Cada vez que abordamos una obra ponemos a los estudiantes en contacto con un universo particular y al mismo tiempo delimitamos un espacio que puede emplearse para la formación de un espectador activo, consciente, creativo, que continúa abordando lo mirado más allá del tiempo específico de su exhibición.
Resulta oportuno citar el concepto de “participación estética” de Pierre Sorlin, esta noción propone un modo de ver que se expande en múltiples prácticas creativas. El espectador sabe que debe prolongar el contacto, retomar la obra modificándola,
Hacia una educación artística participativa, comprometida e innovadora
49 sometiéndola a sus preguntas, sabe que debe ser transformada en un material sobre el cual ejercerá su capacidad inventiva. No se trata del simple consumo de obras, la participación estética se despliega en actividad creadora y requiere -como la creación en la que se inspira- medios de expresión.
Ofrecer tiempos y espacios para mirar e interpretar implica brindar a los estudiantes variedad de herramientas expresivas; supone ayudar a construir argumentos y también a enunciar problemas e inquietudes que cada generación formula de forma original. De este modo, en la participación estética los chicos, las chicas y los jóvenes asumen una doble condición: observadores que crean, creadores que observan.
Las obras no tienen un significado en sí mismas, intrínseco, más allá de quienes las miran. Por esto, las múltiples lecturas de las obras que se despliegan en la enseñanza forman parte de lo que Nicos Hadjinicolau ha definido como “fortuna crítica”, es decir todas las reacciones ante una obra de diferentes espectadores a través del tiempo. La obra es una relación: la relación entre un objeto y todas las miradas que se han vertido sobre él a lo largo historia y hasta hoy, “miradas que han transformado la obra de mil y una maneras”.
La idea de formar un espectador creativo, autónomo, libre está atravesada también por una dimensión política. Jacques Rancière define un espectador que va deviniendo en autónomo en la medida que comprende las evidencias que estructuran las relaciones del decir, del ver y del hacer. Su autonomía comienza cuando comprende que mirar es
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también una acción que confirma o que transforma las relaciones sociales de poder. El espectador /estudiante también actúa, observa, selecciona, compara, interpreta, conecta aquello que ve a muchas otras cosas que ha visto en otras organizaciones, en otro tipo de lugares; compone su propio poema con los elementos del poema que tiene delante.
Para concluir, y en el marco del intercambio tan rico que propone este panel y este congreso, creo que diseñar, inventar, imaginar, recrear propuestas de observación en las aulas es un aspecto creativo de la labor docente que nos convoca a mirar mucho, con tiempo y con ganas. Las obras mismas nos dan pistas, nos indican en gran medida como abordarlas y así se despliega un abanico enorme de posibilidades: el diálogo, la inclusión del cuerpo, el juego, las lecturas, la música, la creación plástica son sólo algunos ejemplos.
Se trata de una tarea que nos desafía a conjugar el análisis y la emoción, la observación metódica y las lecturas inspiradas. Es una labor didáctica que nos incita a revisar las taxonomías ya dadas y dar un giro a las historias ya contadas para permitir a los chicos y jóvenes involucrarse y “vivirse” en las obras de arte.
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