What to evaluate: processes and outcomes

Fuente para la construcción de la gráfica(Informe a Vicerrectoría Académica sobre la reforma curricular, 2007).

Capacidades para la práctica clínica Capacidades para la atención médica de urgencias Capacidades para prescribir medicamentos Capacidades para comunicarse en el ejercicio profesional

Capacidades para realizar procedimientos diagnósticos y terapéuticos capacidades para identificar factores determinantes en el proceso de salud- enfermedad Capacidades para el uso

de la evidencia en la práctica médica Capacidades para el uso

de información y sus tecnologías en contextos

médicos

Capacidades para aplicar principios éticos y legales

en la práctica de la medicina

Capacidadres para trabajar efectivamente en

130

En el 2007 cuando se aprobó la reforma curricular que hoy se tiene, es claro que el país ya venía introduciendo discusiones y formalizando currículos por competencias; para el programa de medicina los aportes de esta revisión de instituciones de educación superior en América Latina y la identificación de competencias ligadas a las diversas acciones que desarrolla el médico, constituyeron una fuente importante para su transformación curricular, así como para la inclusión de éstas en el nuevo currículo. Si bien como se muestra a continuación, las que se han definido actualmente no corresponden con el total de 63 competencias identificadas en el 2007, es claro que hoy el programa le apuesta a un desarrollo de competencias para fortalecer su propuesta académica y formativa.

Así mismo, la lectura de las competencias a definir para el programa se apoyó en el análisis de cinco programas de medicina en el país, representativos por su tradición y porque se consideraban que ellas podrías “significar competencia en el momento de ingreso a la Universidad”. (Informe a Vicerrectoría Académica sobre la reforma curricular, 2007). De esta revisión surge también una nueva mirada al tema de las competencias.

Ese proceso, liderado por ASCOFAME, condujo a la definición de varios niveles de competencia, que venían a ser complemento de la revisión que se había hecho ya en programas de América Latina. Se aporta con el diseño de

competencias asociadas a: el ser (liderazgo, ética, respeto a los derechos humanos, la vida y la dignidad humana); en el saber (conocimientos científicos y técnicas, en campos como lo biológico, lo psicológico o social); en el saber hacer (ligadas a las funciones del médico y del contexto de desempeño del egresado).

Aparece un listado de competencias ligadas a estas áreas de desempeño, que corresponde a más de 100, las cuales, no son pertinentes listar en esta parte. Lo

131

que interesa es ratificar que las búsquedas hacia un nuevo currículo, implicó al programa de medicina de la PUJ significó hacer confluir debates nacionales, internacionales, discutir sobre el sentido de la formación del médico y, buscar elementos nucleares que permitieran al país pensar en este campo de

conocimiento desde una perspectiva proyectiva, ligada a las realidades sociales, contextuales y del propio campo de la salud. Se indica al respecto: “hay como 2 cosas grandes que marcan: uno pues todo lo que se cambia en la educación médica a nivel mundial en que esto es una cosa entonces todo el mundo está viendo cómo cambian sus currículos, como cambian sus

estrategias de enseñanza; 2 la entrada de la simulación como parte del proceso de formación porque obviamente los sistemas de salud han cambiado en un país como el nuestro en donde antes podíamos hacer de todos los estudiantes los recientes, los internos pues ya… y en un momento donde se restringe a

ciertas cosas de ley “usted puede hacer esto, usted tiene esto…” y los estudiantes se empiezan a quejar

totalmente por fuera de un espacio de aprendizaje al lado del paciente… entonces viene todo lo de simulación que yo creo que nosotros entramos un poquito tarde porque siempre fuimos de la idea de No, no, no medicina hay que aprenderla con el paciente y uno empieza a darse cuenta que no se puede aprender todo con el paciente, hay que aprender en otros escenarios”. (Anexo 3; entrevista)

El quinto, el análisis de la pertinencia de introducir en el currículo problemas asociados a la salud a nivel nacional e internacional, como base para la nueva estructura. En el documento de reforma curricular del 2007, aparece un análisis detallado de los principales problemas del país en cuanto a salud, mostrando niveles de complejidad en aspectos como: la violencia y su incidencia en los altos niveles de mortalidad; la pobreza y su relación con procesos de inequidad social, entre ellos poco acceso a los servicios de salud; el desempleo; déficit cuantitativo y cualitativo en cuanto a vivienda, produciendo hacinamiento, deficiencia en servicios públicos, lo cual impacta posteriormente la salud de los colombianos; bajos niveles de escolaridad; un perfil epidemiológico a nivel nacional donde confluyen “las enfermedades de la pobreza, infecciosas y carenciales, con las de los países más ricos como el cáncer, las enfermedades crónicas y degenerativas, y adicionalmente el drama del

132

trauma y la violencia. Dentro de las primeras, las infecciones respiratorias y las

neumonías, las enfermedades infecciosas intestinales, y la meningitis, acompañadas de la desnutrición cobran el mayor número de vidas entre los niños. Las enfermedades

cardiovasculares y las muertes violentas se disputan el primer lugar en causas de mortalidad general, mientras el cáncer mantiene un tercer puesto. La mortalidad materna, un indicador altamente sensible a la eficiencia de los servicios de salud es todavía muy alta, con una tasa de 71 muertes por cada 100 mil nacidos vivos, no obstante que la cobertura de atención prenatal y del parto institucionales es alta, 91% y 87.7% respectivamente. El impacto de la violencia sobre la patología mental todavía no se refleja en las cifras pero constituye un reto para los servicios y las facultades de medicina; una cifra que alerta sin embargo es la tasa de suicidios de 5.1 por 100 mil habitantes, y la clara percepción del aumento de éste en adolescentes y niños”. (Documento reforma curricular a la Vicerrectoría académica, 2007).

Al panorama anterior, se une el precario sistema general de seguridad social en salud, en lo que refiere a cobertura, servicio y calidad del servicio.

Entendiendo que el contexto, se convierte en el escenario en el cual se van a desempeñar los futuros profesionales de la medicina, se justificó la necesidad de pensar en ese currículo nuclear. Es claro, que los avances que se dieron desde ASCOFAME, fueron de gran aporte para lo que es hoy la definición del currículo del programa de medicina de la PUJ. Por ello, no podría dejarse este antecedente por fuera del análisis de las acciones que fueron dando origen a una nueva

propuesta dirigida hacia la pertinencia social y profesional.

Finalmente, el sexto, la comprensión de que la investigación debería ser uno de los ejes transversales de la formación de los nuevos médicos; para lo cual era claro que había que desarrollar una articulación entre la competencia

133

emitidos por los pares académicos, habían mostrado debilidades en relación con los procesos investigativos de los docentes como de la baja participación de

estudiantes en las investigaciones realizadas por los grupos e investigadores del programa.

Por ello, al definir los perfiles de los profesionales de la medicina el programa indicó “lograr la competencia disciplinaria y profesional que le permita desempeñarse como médico; comprometa seriamente todas sus capacidades en la búsqueda de la excelencia académica, por el estudio y la investigación, con una clara percepción de la finalidad de lo que investiga y aprende; y adquiera la capacidad de articular los conocimientos con otras ciencias y sus respectivos valores”. (Documento de autoevaluación para la reacreditación, 2012).

Dicha intencionalidad debería atravesar tanto los perfiles de ingreso como de egreso, así como también el plan de estudios del programa.

Desde la perspectiva de los actores, la intención de darle transversalidad a la investigación se fundamenta en la necesidad de entender que “…la medicina

particularmente es una ciencia que tiene que ver mucho con la investigación todos los cambios, los avances pues tienen que ver mucho con esos procesos de investigación y en la medida en que aparecen nuevas fuentes de investigación las personas se quieren meter en eso empezamos a pensar que los estudiantes también tiene que meterse a hacer pequeñas cosas de investigación, ósea es como generar conocimiento, como generar una idea, o trabajar en una idea es una manera pienso yo los estudiantes se salgan digamos de ser tan cuadriculados, como hemos sido, en la parte memorística, como aquí que podemos hacer, como

se nos ocurre una idea como analizamos la literatura médica y… bueno porque yo creo que

mundialmente las universidades serios, las facultades de medicina grandes tiene grupos de investigación

fuertes, es el espejo que como que uno mira y uno dice “bueno como hacen allá, como funciona”. (Anexo 3; entrevista).

134

Teniendo como base la importancia de la investigación en la formación, es claro para el programa de Medicina que si bien no se trata de formar investigadores, si es claro desarrollar competencias asociadas con:

Por un lado, afianzando la formación conceptual y epistemológica sobre la investigación en el campo de la salud; por otro lado, con el desarrollo de

habilidades y capacidades para la indagación, el análisis de información, la reflexión y solución de casos; finalmente, el interés por desarrollar capacidad crítica en sus estudiantes para el consumo de investigaciones en este campo, así como para analizar su propio papel en los problemas asociados a la salud. Lo anterior se sintetiza en la siguiente gráfica.

135

Gráfica 15 Énfasis en la formación de competencias investigativas en los