Partiendo de un planteamiento relativista suave, puede admitirse que la competencia lingüística facilita una comprensión más clara, precisa y penetrante de la realidad y contribuye a una interpretación más profunda del sentido de los mensajes y a una expresión más rica y matizada. Aceptando la influencia mutua entre la lengua y la cultura, surge un dilema a la hora de decidir el papel que juegan los códigos (idioma, dialecto, sociolecto, idiolecto, etc.) con que los alumnos acceden a la escuela y la determinación de qué código o códigos enseñar. Una primera postura será la de enseñar en la escuela una lengua ejemplar. Esta postura es propuesta de forma contundente, entre otros, por López Morales (1987: 47):
[...] parece claro que la lengua que debe enseñar la escuela es la de los sociolectos altos de la comunidad. Y no sólo porque se trate de un instrumento expresivo más rico, más variado, más preciso, sino porque es también el vehículo de la cultura: es la lengua de los libros, de la prensa, de la radio y la telecomunicación, del teatro, de la cátedra, de la administración, de la política... Manejar el sociolecto alto significa acceso a todo esto.
Los niños llegan a la escuela de ámbitos socioculturales modestos, donde se habla un sociolecto bajo, deben recibir entrenamiento para sustituir todos los fenómenos estigmatizados por su propia comunidad, desde el primer grado, por los usos de la lengua ejemplar. Las posiciones permisivas son inaceptables desde el punto de vista sociolingüístico, porque ellas llevan al mantenimiento de los estigmas lingüísticos y consecuentemente al mantenimiento del rechazo y la discriminación.
El autor no carece de razón en su argumentación, aunque defiende una postura algo restrictiva y tradicional del concepto de lenguaje y cultura y, además, no considera suficientemente el hecho de que la educación, especialmente en los niveles inferiores, debe partir del ambiente o entorno natural, cultural y sociolingüístico del niño. En una línea pragmática y realista, pero algo más matizada, se coloca Crystal (1981: 83-84) cuando nos aclara:
Tenemos que ser realistas. Cualquiera que sea lo que pensemos del dialecto total o ideal y de la tolerancia lingüística, en todos los casos existe siempre un solo y único ideal presente y a la vista. Los niños que actualmente reciben enseñanza tendrán que crecer en una sociedad en la que la lengua patrón normalizada, en sus distintas variedades, conserva aún un prestigio considerable. Sus practicantes aún llevan la batuta en los niveles más importantes de la vida social. Y, si el papel del profesor, a cualquier nivel, es preparar a los niños para su normal participación en la sociedad, entonces lo beneficioso para el niño será enseñarle a manejar la lengua- patrón dominante lo mejor que pueda. Y ello significará, inevitablemente, obligarlo a tomar conciencia de las formas esperadas de lenguaje que deben emplearse en las diversas situaciones de contacto formal y “educado”, junto con las actitudes correctas correlativas […] No es posible cambiar de la noche a la mañana, varios siglos de conciencia sociolingüística.
Un criterio ecléctico, algo más flexible, es defendido por una gran diversidad de autores. Así, Álvarez Méndez (1987: 232-233) se muestra más flexible y defiende el concepto de adecuación. Subraya que:
En lugar de esta actitud prescriptiva hacia niveles de lengua no estándar, los profesores necesitan pensar menos en términos de corrección e incorrección, y más en términos de apropiado e inapropiado [...] El profesor tiene -o le viene dada- como tarea a desarrollar la competencia comunicativa de la lengua oficial o lengua estándar, pero esto no le debe llevar a desconocer y menos infravalorar otras formas de realización de la misma competencia que es válida para distintas circunstancias y situaciones peculiares en las que el sujeto se desenvuelve.
Lomas (1999: Vol. II, 240) subraya el papel estimulador de la escuela:
No se trata en fin de uniformar las formas de hablar de quienes acuden a las aulas en la esperanza de que hagan en cualquier ocasión un uso correcto, estándar y si es posible culto de la lengua, sino de abrir el abanico de sus capacidades expresivas y de acercarles al conocimiento y al dominio de un uso formal del lenguaje que quizá no tengan la oportunidad de aprender en otro contexto que no sea el escolar.
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Marbà (1998: 60), igualmente, nos advierte del riesgo de la ortodoxia en este tema:
La escuela debería fijarse como objetivos precisar, ampliar y multiplicar el aporte lingüístico infantil, más que corregirlo, depurarlo o substituirlo. Sólo la valoración positiva y el respeto sincero a la expresión de cada niño, en cualquier situación, permitirán que los escolares lleguen a dominar no solo el hablar de la escuela, sino un amplio repertorio de registros y variedades de su lengua y de otras.
En conclusión, la escuela ha de respetar los diferentes códigos que los alumnos traen a la escuela desde sus diversas comunidades sociales y culturales de procedencia. Por otra parte, será imprescindible la formación del alumno de cara al dominio de la lengua estándar que le capacite para la integración social y académica, tanto para los usos familiares o informales como formales. Igualmente, será relevante la atención especial y temprana a aquellos alumnos que presenten retrasos o trastornos de la audición, la voz, el habla y el lenguaje, ya que estos podrán actuar como causa de dificultades de desarrollo personal y profesional. La versatilidad en el dominio de la lengua parece también esencial, en el sentido de desarrollar una competencia comunicativa que permita al aprendiz utilizar la lengua de forma adaptada a las situaciones vitales diferenciadas que se le presenten.
2.6. El discurso: más allá del código
Al estudiar el código y los componentes clásicos de la competencia lingüística hemos considerado ciertas unidades lingüísticas necesarias para expresarse:
Oración Proposición Frase (sintagma) Palabra Morfema Fonema
El dominio del código incorporaba tres componentes esenciales: competencia
morfosintáctica, para la transmisión de oraciones correctamente construidas; la competencia léxico-semántica para la elección de palabras y oraciones significativas en
el marco de un idioma; y competencia fonológico-fonética para la correcta articulación de los fonemas y sonidos de la lengua utilizada. Sin embargo, las aportaciones de la lingüística actual han señalado con claridad la insuficiencia de estas unidades y competencias, pues ni siquiera el más abarcador de los componentes estudiados, la oración, permite describir la conducta comunicativa lingüística real de los seres humanos, lo que hacemos, por ejemplo, al participar en una conversación o al escribir un libro o presentar un informe. En muchas situaciones comunicativas no utilizamos el lenguaje (una mirada, un gesto) o construimos enunciados con unidades inferiores a la oración (¡Bah!), mientras en otras, conectamos miles de oraciones organizadas de cierta forma para transmitir la información. Usamos el lenguaje en una factura, en una conversación en el ascensor o al escribir un artículo de opinión. Las unidades señaladas no permiten describir de forma adecuada ese tipo de textos o estructuras. Aquí surge el concepto de texto como unidad semántica y comunicativa primordial.
Texto Parte (fragmento, capítulo, párrafo…) Oración Proposición…
Si desde el punto de vista formal es necesario estudiar el texto como unidad lingüística y comunicativa, es preciso también considerar su valor semántico, pues la visión del significado desde una perspectiva tradicional centrada en un criterio léxico o semántico estricto parece insuficiente. Comentaremos las nuevas perspectivas pragmáticas del significado, pues las mismas palabras pueden presentar diferentes posibilidades de interpretación, distintas intenciones, sentidos diversos, según el tipo de texto, los interlocutores o el contexto en el que son pronunciadas. En este sentido, es preciso también definir el papel que juega el contexto cultural y de situación en las situaciones de comunicación lingüística o el papel que juegan determinadas estrategias del discurso que facilitan el éxito de la comunicación y previenen los conflictos
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(cortesía). Todos ellos son elementos esenciales que nos proporcionarán los fundamentos precisos para llegar al concepto de competencia comunicativa y particularmente de competencia de comunicación oral, a la que este trabajo está dirigido desde una perspectiva didáctica.