EXHIBIT INDE

Muchos estudios sobre género y educación mantienen implícitamente que el profesorado juega un papel importante en la frustración del potencial de las chicas. Esto puede ocurrir de diversas formas. Algunas veces mediante la acción directa, con un trato y expectativas diferenciales para cada sexo. Otras, de modo indirecto, como parte del «régimen de género» de la escuela (Kessler et al. 1985) o del «código de género» (MacDonald 1980); aquí los mensajes sobre los modelos de masculinidad y feminidad están contenidos en prácticas cotidianas tales como la agrupación del alumnado o los horarios, y en la división sexual del trabajo entre el profesorado. Una categoría más olvidada consiste en el fracaso del profesorado en su actuación cuando tal acción (que puede incluir intencionalmente el trato diferencial de los sexos) pudiera redu­ cir las parcialidades o mejorar las oportunidades. Repasaré la bibliografía de las tres categorías, aunque en la tercera se centra el interés de este capítulo. No hacer nada es hacer algo, con sus consecuencias (Bachrach y Baratz 1962). No es ésta una decisión consciente y el profesorado es el único responsable. Pero es importante intentar entender por qué, a pesar de que en general se piensa lo contrario, los temas sobre género han avanzado tan poco en las escuelas.

Investigación sobre género y educación

Identificando el problema

¿Cuál es «el problema» sobre el género? El debate no se centra directa­ mente sobre logros educativos. No hay ningún patrón en el que las chicas lo hagan peor que los chicos de forma consistente, y, en cierta medida, tienden a hacerlo mejor. En los últimos años de la escolarización secundaria, los caminos de ambos a través del sistema empiezan a diverger. Al entrar en la escuela secundaria, las chicas, como dice Byrne (1978):

... en teoría, empiezan en la misma autopista de alta velocidad o en la misma carretera comarcal lenta, que sus hermanos. Pero mientras que a los chicos les enseñamos las vías de acceso a las vías curriculares... dejamos a nuestras chicas en caminos de una sola dirección o, como mucho, de dos direcciones, con muy poco margen para las curvas, los accesos o los cruces de caminos. La división tradicional entre letras y ciencias así lo testimonia.

La evasión aparente de las chicas respecto a las ciencias físicas y técnicas es prácticamente el único tema de género que recibe atención nacional (Acker 1986). Existe, sin embargo, un amplio rango de problemas que se pueden hallar en la literatura feminista tales como el acoso sexual, obstáculos profesio­ nales contra las profesoras, el trato desigual del profesorado hacia las chicas y los chicos, y la ola de la diferenciación por género dentro de la propia vida escolar.

Los intentos de explicar las diferencias entre clases sociales en los logros educativos culpan a la familia («valores de la clase trabajadora»), al profesorado («expectativas del profesorado»), a los creadores de las políticas educativas y a los requerimientos del capitalismo. Las hipótesis sobre los logros relativos de chicas y chicos se basan en modelos similares. También ha habido a lo largo del tiempo un cambio paralelo en cuanto a lo que se ha considerado la causa de estas diferencias (Yates 1986). Los estudios anteriores a 1980 sobre el «rol sexual», especialmente en Estados Unidos pero también en Inglaterra, identi­ ficaron los problemas implicando en ellos, con el éxito, las aspiraciones o ambiciones, cuyas raíces se localizaban en la socialización infantil, y que lleva­ ban hasta la aversión por los logros públicos y por los puestos dominados por los hombres, o hasta conflictos de rol para las mujeres casadas. Lo inadecuado de este planteamiento (acusando a la víctima, tomando como norma el patrón de vida del hombre, e ignorando las limitaciones estructurales en favor de las de índole actitudinal) gradualmente se hizo patente, igual que ocurrió con la investigación sobre clase social y educabilidad. La atención sociológica y femi­ nista giró desde la socialización individual y familiar hacia los procesos de la escuela y de los creadores de las políticas educativas, dentro de los parámetros del cápitalismo y del patriarcado.

Desigualdad en el aula

Aparte de los estudios históricos, la mayor parte del trabajo empírico sobre género y educación se concentra en los procesos dentro de las aulas y las escuelas, especialmente en la interacción entre profesorado y alumnado. Desde

mediados de los setenta, esta investigación tiende a sugerir que los chicos acaparan más tiempo del profesor que las chicas. Usando una técnica informá­ tica denominada meta-análisis para revisar y combinar los datos de más de 80 estudios sobre el tema (muchos de ellos procedentes de Estados Unidos), Kelly (1986) informó que las tendencias generales eran como sigue a continua­ ción. Los chicos tenían más interacción con el profesorado. Las chicas partici­ paban en el 44 por ciento de las interacciones del aula, aunque tenían la misma probabilidad que los chicos de ofrecerse voluntarias para contestar las pregun­ tas del profesorado. Los profesores prestaron menos atención a las chicas que las profesoras. Las chicas recibían menos críticas pero también menos instruc­ ciones; los chicos recibieron críticas académicas y de comportamiento. Las instrucciones dadas a las chicas eran menos en los grupos de más edad y en Matemáticas, pero, generalmente, las diferencias entre asignaturas eran meno­ res. La formación homogénea del profesorado disminuía estas tendencias.

A pesar de la impresión de consistencia conseguida por este resumen, los estudios sobre la interacción entre profesorado y alumnado no son tan unáni­ mes en sus conclusiones. Hay muchas contradicciones que siguen sin resolver­ se. Antes de mediados de los setenta, los investigadores (Sexton 1969) veían claramente a los chicos como a los perjudicados, apreciando particularmente su mayor tendencia a tener dificultades de aprendizaje para leer. Douglas (1964) informaba de las preferencias del profesorado por las chicas en términos inequívocos:

El profesorado tiende a ver a los chicos como menos trabajadores, menos capaces de concentrarse y menos dispuestos a someterse a la disciplina que las chicas. Son las mujeres las que normalmente hacen estos juicios, y podría haber sido diferente si los hubieran hecho hom­ bres... Estas diferencias en la forma en que el profesorado ve a los chicos y a las chicas... sugiere una falta de simpatía y entendimiento hacia los chicos.

Pero para 1982, Spender podría afirmar con certeza (y autores menos retóricos estarían de acuerdo con ella):

En muchas aulas, la norma de marginar a las mujeres se refuerza progresivamente a medida que el profesorado persistentemente invierte más tiempo con los chicos, da más valor a las experiencias de los varones, los trata más individualmente con nombre y apellido y con identidad propia.

Podría ser muy bien que la introducción de las perspectivas feministas haya transformado las capacidades de los investigadores para ver lo que «real­ mente» les pasa a las chicas en el aula. También podría haber habido un cambio histórico concomitante, por ejemplo hacia una escolarización menos formal y menos ritualizada (King 1982), que podría haber tenido efectos no intenciona­ dos sobre las experiencias diferenciadas de cada sexo.

Una tendencia actual en los estudios sobre la interacción en el aula es preguntar bajo qué condiciones se produce el tipo de comportamiento del profesor que se describe aquí. ¿En qué medida son responsables las caracterís­ ticas y la mentalidad del profesorado? (punto sobre el que vuelvo más adelan­ te). Otros estudios sugieren que considerar el género sin hacer referencia a la clase social o a la raza es ofrecer una imagen incompleta: «las variables de género pueden operar de forma muy diferente en una clase multiracial y en otra constituida sólo por blancos» (Wright 1987)1.

Régimen de género

Una segunda aproximación general para comprender la diferenciación de género implica el examen detallado de los motivos y modelos de masculinidad y feminidad que impregnan la escuela. Kessler et al. (1985) usan la expresión «régimen de género» para describir «el patrón de prácticas que construye varios tipos de masculinidad y feminidad entre el profesorado y el alumnado, los ordena en términos de prestigio y poder, y construye una división sexual del trabajo dentro de la institución.» El «código de género» de Arnot (MacDonald 1980; Arnot 1982) es similar. Los códigos ofrecen grados variables de separa­ ción y aislamiento entre las categorías de masculino y femenino. El alumnado está activamente involucrado en la deducción de las normas fundamentales, en el aprendizaje para «reconocer y dar sentido a una extensa gama de conceptos variados, contradictorios y mixtos».

Aunque es relativamente poca la investigación empírica que ha hecho uso explícito de estos conceptos orientadores, muchos estudios podrían situarse con facilidad bajo esa etiqueta. Demuestran que el género es un principio organizador mayor, aplicado a uniformes, asignaturas curriculares, prácticas administrativas, actividades del aula e incluso al uso del espacio dentro y en los alrededores de la escuela. Incluso las escuelas de un solo sexo resaltan la clasificación sexual para su propia existencia (MacDonald 1980). Lo más sor­ prendente es la forma inconsciente en que las escuelas mixtas han usado el sexo como un clasificador administrativo conveniente para organizar los registros, la

localización de las sillas, para hacer las filas, e incluso para colgar los abrigos y hablar (Shaw 1979; King 1978; Delamont, 19980). El sistema de opciones de la escuela secundaria (Ball 1981; Grafton et al. 1987), los estereotipos de los manuales, los anecdotarios y los materiales de examen (Buswell 1981; Spender 1982), y la división del trabajo entre el profesorado (Marland 1983, ver tam­ bién el capítulo 5 de este volumen) han sido todos destacados por contribuir a la creación de un currículo oculto de diferenciación de género.

El análisis de los regímenes de género, códigos de género o currículo oculto no concluyen con tanta facilidad culpando al profesorado como lo hacen los estudios de interacción en el aula, ya que los procesos de la escuela parecen lo suficientemente hegemónicos como para obligarles a corregir sus errores. La acción del profesorado parece enraizada en la tradición y en la rutina más que en la malicia. Sin embargo surge una pregunta legítima sobre cómo, cuándo y por qué las profesoras retan a esta hegemonía o, contrariamente, por qué a menudo no lo hacen. Estas preguntas nos llevan a centrarnos en la propia profesora, en vez de en el alumnado o en la naturaleza de la interacción entre ambos.

¿La resistencia de las profesoras?

En parte de la Sociología de la Educación, el rechazo del alumnado a la autoridad escolar se denomina «resistencia» (Anyon 1983). La resistencia, aun­ que parece específicamente dirigida a los agentes inmediatos del control social (esto es, al profesorado), tiende a ser analizada como una respuesta sintomática de la juventud hacia el control y la autoridad más en general, especialmente cuando se usa al servicio del capitalismo y de la producción de una fuerza de trabajo dócil. Volvemos a encontrarnos con este término de nuevo en otro contexto relevante pero diferente: el estudio de la innovación de las institucio­ nes educativas. Existe bastante bibliografía sobre este último tema (para revisio­ nes, ver Fullan 1982; Ball 1987). Un fenómeno mencionado en la misma es la rareza de los cambios planificados con un impacto largo y duradero. Entre otras razones se dice que en el fracaso en las innovaciones influyen las respuestas defensivas y conservadoras del profesorado (Mulford 1982). Como señala Ball (1987), hay una tendencia a ver el cambio como progreso y adscribir la resistencia del profesorado a la irracionalidad individual. Por eso, resistencia, dependiendo de las preferencias teóricas de cada cual, viene a ser o bien el último reducto del bravo desvalido o bien el último alarido del torpe dino­ saurio. ¿Nos ayuda alguno de los dos modelos a entender las respuestas del profesorado a los temas de género?

profesoras feministas así lo piensan. Las entrevistas llevadas a cabo por Joyce (1987) le llevaron a concluir que existe una «resistencia masiva y un rechazo incluso para considerar los argumentos». Usando muestras más grandes, los investigadores han preguntado al profesorado respecto a sus actitudes sobre la igualdad de los sexos. Los resultados sugieren que ponen objeciones a las iniciativas de igualdad de oportunidades como la de chicas dentro de Ciencias y Tecnología, un proyecto pensado para aumentar la proporción de chicas que optan por ciencias físicas en la escuela secundaria (Whyte 1986). Los investiga­ dores de este proyecto encontraron que el profesorado de ciencias, casi todos hombres, creen que hay diferencias sexuales naturales y que la igualdad de sexos no es una cuestión educativa. Se preocupaban porque creían que la acción positiva en favor de las chicas significaría una discriminación inaceptable para los chicos (Whyte 1986). Otras encuestas al profesorado de secundaria (Pratt et al. 1984; Kelly et al. 1985; Pratt 1985) muestran que, en principio, hay apoyos a la igualdad de oportunidades, pero el profesorado no se inclina a creer que las escuelas favorezcan a los chicos y es cauto a la hora de interferir en los procesos por los cuales las mujeres tradicionalmente eligen ciertas carreras.

Hay menos información disponible sobre el profesorado de primaria2. En un curso etnográfico innovativo de formación del profesorado de primaria, Skelton (1985) informaba que el género no era un tema del que se hablara (cuando se les preguntaba). En palabras de uno de los tutores: «Es curioso que lo comentes porque nunca lo había pensado.» La respuesta general del alum­ nado cuando se les preguntaba directamente sugiere que el «género» es un problema de la escuela secundaria, asociado con la formación de opiniones o la sexualidad adolescente. Patrick Orr (1985) se basa en su experiencia para resumir sobre los dos niveles (primaria y secundaria): «Todavía hay un gran número de escuelas en las que hay muy poco conocimiento de los problemas implicados... y muy poco interés auténtico respecto a la acción positiva para promover la igualdad de oportunidades».

Contra este pesimismo se sitúan informes de proyectos antisexistas inicia­ dos por profesores o profesoras individualmente o en grupos, como ocurre, por ejemplo, con Adams y Arnot (1986) o Taylor (1985). Pero, «la mayor parte de las autoridades ofrecen relativamente poco apoyo práctico para la reducción de la diferenciación sexual en las escuelas; el problema se ve como uno más de la larga lista de causas que requieren un tratamiento prioritario en el uso de los recursos» (Orr 1985). Parece una lucha cuesta arriba.

2 Desde que se introdujo el currículo nacional, los investigadores han prestado una mayor atención a la respuesta del profesorado de primaria ante las innovaciones, concretamente, al nuevo currículo. Ver, por ejemplo, Acker (1990), Brehony (1990) y Broadfoot Abbott (1991).

¿Por qué el género no está en la agenda?

Vemos que en la bibliografía feminista prioritario el trato desigual que se da a chicas y chicos. El profesorado está comprometido con el avance de los intereses de todos los sujetos a su cargo. Aún así las iniciativas sobre la igualdad de género son raras y aparentemente no consiguen transformar sus actitudes y acciones. ¿Cómo puede suceder esto? Para intentar solucionar este puzzle me basaré en los pocos estudios que hay sobre el tema (principalmente Cunnison 1985; Whyte 1986; Ball 1987; Riddell 1988), pero en gran medida lo que sigue es especulativo y continúa siendo explorado empíricamente. Opino que las explicaciones sobre la resistencia del profesorado hacia las iniciativas de igual­ dad pueden ser clasificadas en cuatro categorías:

1. La naturaleza de la iniciativa. 2. Las características del profesorado. 3. Las ideas del profesorado.

4. Las condiciones de trabajo del profesorado.

La naturaleza de la iniciativa

Las innovaciones relacionadas con el género se enfrentan a las mismas dificultades que las de cualquier otra innovación educativa. Las condiciones que hacen que se lleve a cabo con éxito cualquier innovación, con frecuencia, están ausentes. Los canales de comunicación entre una escuela y otra no están bien desarrollados, de modo que las ideas que surgen de un profesor o profesora o una escuela puede que nunca lleguen a otras con necesidades similares. El profesorado raramente lee los escritos académicos, exceptuando a los que están haciendo cursos de formación pues hay una fuerte tradición de que «la experiencia cuenta, pero la teoría no» (Hargreaves 1984). El clásico artículo de David McNamara (1976) sobre su vuelta como profesor de prima­ ria tras su trabajo como investigador educativo, nos explica por qué perdió interés en estar al día: «Perdí mi deseo de mantenerme al día con las publica­ ciones... el mundo de las revistas académicas parecía completamente irrelevan­ te para la vida del aula». El investigador educativo trabaja con abstracciones, pero «como profesor tenía que actuar en situaciones particulares y concretas y, más aún, estar comprometido y creer en lo que estaba haciendo».

Además, el «género» puede ser un terreno más difícil que otros para la innovación. Algunos de los escritos más accesibles como el de Spender (1982) o el de Mahony (1985) son forzadamente feministas, cuando hay suficiente evidencia de que el profesorado se preocupa por el feminismo (Whyte 1986;

Ball 1987). Los estudios etnográficos sugieren que los que simpatizan con el feminismo no son sólo pocos en número, sino también jóvenes en edad y posición (Cunnison 1985; Riddell 1988). Esto no lo digo para mantener que las ideas feministas radicales debieran disimularse bajo el envoltorio de la igualdad de oportunidades, sino para señalar la posibilidad de que la acepta­ ción social del feminismo no ha progresado suficientemente en Inglaterra como para permitir que las escuelas se dirijan lentamente en esa dirección.

Algunas autoridades educativas locales han creado programas sobre el género. El número de los que lo han hecho y con qué resultados es un acertijo (Joyce 1987). En ciertos casos, las líneas maestras anti-sexistas han caído bajo acusaciones de insensibilidad (Wells 1985) o salidas políticas de izquierda (Joyce 1987). Las políticas en igualdad de oportunidades de los sindicatos también han encontrado dificultades en abordar el amplio rango de la «desi­ gualdad» educativa que (al menos) abarca clase social, sexo, raza, incapacidad y orientación sexual. Hasta la fecha, el multiculturalismo y el anti-racismo han atraído mucho más debate público que los problemas de género o el anti-sexis- mo (Davies 1987). La relación entre anti-racismo y anti-sexismo es compleja y contradictoria (Williams 1987), presentando aún más problemas para sus se­ guidores.

No hay ninguna presión exterior para que los profesores adopten las innovaciones relacionadas con el género (Acker 1986; Davies 1987), en un momento en que el gobierno central está instando a los colegios a modificarse en bastantes aspectos de otro tipo. La introducción de un currículo nacional se justificó, en parte, como prevención de los inconvenientes que tiene el aban­ dono de algunas asignaturas por parte del alumnado. Esta preocupación podría ser una respuesta a la ansiedad de las chicas respecto a las ciencias, pero el procedimiento empleado poco tendrá que ver con la crítica feminista si no hay también otros cambios en la enseñanza de las mismas (Kelly 1985). Las inicia­ tivas sobre la igualdad de género parece que han penetrado más profundamen­ te en la conciencia del profesorado de algunos otros países, por ejemplo, Estados Unidos y Australia, donde ha habido un importante respaldo por parte del gobierno, así como también ayudas económicas y una legislación más decidida que la de Inglaterra (Klein 1985; Yates 1986). Estas iniciativas no han tenido demasiado éxito y han producido algunos retrocesos. Pero es interesan­ te considerar el punto de Hatton (1987) de que cuando no hay sanciones negativas por dejar de ser innovativos, y cuando una innovación crea impor­ tantes demandas extras de tiempo y energía, el profesorado (visto como clase trabajadora) actuaría irracionalmente si lo intentara.

Hay otro punto adicional importante para el éxito o el fracaso de la iniciativa sobre género. Gran parte de la bibliografía educativa es implícita o