Experiment 2: Immunological memory response after increased exposure to

Como se indicó más arriba, generalmente los álbumes están dirigidos a niños y niñas pequeños. O bien se trata de lectores que apenas se han iniciado en la lectura autónoma, o bien se trata de primeros lectores que comienzan a leer independientemente, pero que necesitan de ayudas. A través de diversos recursos, como la utilización conjunta de texto e imagen, se intenta solucionar el desajuste entre la capacidad de los niños y niñas para entender narraciones orales y la capacidad de entender historias leídas por sí mismos (Colomer, 1997; 1999a). Por otra parte, la presencia de brechas no sólo en el texto, sino en las ilustraciones, tiene una función importante para los niños que aún no leen el texto, porque los estimula a convertirse en intérpretes de textos ( Pagni-Steward, 2003).

En el caso de los niños y niñas que aún no se han iniciado en la lectura autónoma, la ayuda proviene del exterior del texto: la lectura en voz alta por parte de un adulto. La conciencia sobre esta práctica social de lectura compartida modifica al lector implícito de los álbumes y a menudo supone la consideración de un doble destinatario. En este sentido, el uso de alusiones que apelan a conocimientos apartados de las referencias de los niños y niñas o la inclusión de propuestas que implican al adulto y que contemplan su participación, son marcas que revelan la duplicación del destinatario de los álbumes.

Stevenson considera que la presencia de los dos destinatarios potencia la relectura de los álbumes en cualquier edad, pues el proceso de lectura se proyecta en el tiempo, de forma retrospectiva o prospectiva, para los dos destinatarios: “los álbumes que buscan expandir el mundo de los niños en su

proceso de desarrollo, se dirigen a los adultos en los que estos niños se convertirán, mientras que, a menudo simultáneamente, se dirigen a los niños que sus lectores adultos una vez fueron” (Stevenson, 1999:38).

Scott ha destacado que en la lectura de los álbumes los adultos y los niños se nivelan a través de la cooperación mutua:

Creo que los álbumes proporcionan una experiencia única para lo que considero una relación de colaboración entre niños y adultos, porque los álbumes facultan a niños y adultos de maneras más o menos equivalentes. (…) Este formato [el álbum] ha redibujado las fronteras y al hacerlo ha desafiado las formas aceptadas y las expectativas aprendidas. Aquéllos que se encuentran menos apegados a las convenciones aceptadas sobre cómo se decodifica un texto se encuentran más libres para responder a obras menos tradicionales; de manera que la ingenuidad de los niños es útil en este terreno, y les convierte en verdaderos compañeros de la experiencia de lectura (Scott, 1999:101).

Es frecuente el comentario entre los mediadores de que los niños y niñas captan aspectos de las imágenes que a ellos se les habían escapado. Es así como los adultos menos familiarizados con la “lectura de imágenes” aprenden en la interacción con los niños y los textos, algunas convenciones como la

representación gráfica del paso del tiempo, la narrativa discontinua o de muchas capas, la función de los marcos y otras.

Sin embargo, últimamente se ha observado (Valentino Merleti, 2004) que la producción de álbumes ya no está dirigida a prelectores y sus padres. A partir de la década de los 90 se ha producido un aumento en la complejidad de los álbumes y una expansión hasta cubrir el segmento de edad que separa a los niños y sus padres, dirigiéndose al público juvenil.

2.1.4. Expectativas

Al concluir este repaso por la discusión actual sobre el álbum ésta se encuentra en un momento prometedor; la aparición en un mismo año de estudios de envergadura que dialogan entre sí como los de Nikolajeva y Scott y el Lewis, muestra que los estudios avanzan en la búsqueda de definiciones y clasificaciones que resulten en un lenguaje común que facilite la profundización en aspectos relevantes, tales como la exploración de tipos específicos de relaciones internas en el álbum, la evolución de estas relaciones en los distintos periodos históricos por los que ha atravesado el álbum y las innovaciones que han surgido en la manera de plantear esta relación, o el tipo de relaciones presentes en los álbumes dirigidos a diferentes lectores implícitos y su comprensión por parte de los lectores. Es en este último aspecto donde tal vez queda más por investigar, como expresa esta afirmación de Kümmerling-Meibauer:

La investigación sobre el álbum da por sentado que los niños tienen el conocimiento que se requiere acerca de la relación entre el texto y las ilustraciones para acercarse a la narración que está en el libro. Los investigadores no se preguntan de qué manera los niños adquieren este conocimiento ni que habilidades cognitivas específicas son necesarias para obtener este conocimiento (Kümmerling-Meibauer, 1999:160).

No obstante, algunas investigaciones acerca de cómo los niños y niñas interpretan los álbumes y construyen a partir de texto e imagen demuestran las posibilidades de alcanzar un mayor conocimiento en este campo. Trabajos precursores que consideran la recepción de los álbumes como los de Chambers

(1977), Meek (1988) o Kiefer (1985, 1999), se han visto continuados en los estudios de Styles (1996), Bromley (1996), Lewis (2001), Arizpe (2002) y Rojas (2002).

Asímismo existen numerosas publicaciones que incluyen propuestas didácticas a partir de los álbumes como por ejemplo Cullinan (1987), Doonan (1993), Stoecklè (1994), McGee (1995), Banco del Libro (1997), Evans et alt. (1998), Miller (1998), Duran (2000), Alamichel (2000), etc.

2.2 EL ÁLBUM Y LA EXPERIMENTACIÓN POSTMODERNA

La presencia de dos códigos interrelacionados incide en el tipo de narrativa que se desarrolla en el álbum. Esta narrativa, a través de texto e ilustraciones que interactúan, posee características propias que son intrínsecamente afines a las de las narraciones postmodernas:

A) Dialogismo: La condición polisistémica del álbum genera un tipo de narración dialógica en el que dos códigos se limitan mutuamente. El álbum es dialógico por naturaleza y rehuye del autoritarismo de los textos monológicos (Seelinger Trites, 1994). Esta presencia de dos códigos en muy diversas formas lo convierten en un "hervidero semiótico" (Meek, 1996) que según Meek es tan diverso como la televisión o la publicidad, pero que al mismo tiempo es poético. A esta capacidad poética de contener metáforas también se refiere Landes, quien afirma que el álbum tiene una gran capacidad semántica y semiótica (Landes, 320).

B) Discontinuidad: Los dos códigos que confluyen en el álbum presentan una narrativa discontinua, pues como hemos visto hay que oscilar de uno a otro para construir la significación. Entre el texto y la ilustración existe una brecha de mayor o menor tamaño que el lector debe rellenar. De la misma manera, en las secuencias de ilustraciones, cada ilustración está relacionada con una posición diferente del sujeto. En este sentido, los álbumes presentan la discontinuidad del yo y la problematizan (Moss, 1990). Los lectores intentan completar los segmentos discontinuos; aunque se tiende a pensar en el álbum como una película con imágenes en

movimiento, en realidad la continuidad es un presupuesto acerca de la narrativa que el lector trae al texto y que construye en su lectura.

C) Simultaneidad: En una narración que utiliza sólo el texto no es posible que dos historias transcurran al mismo tiempo, limitadas por la linealidad del texto las obras modernas y postmodernas han intentado ofrecer la sensación de que varios hilos argumentales transcurran al mismo tiempo. En cambio, en una narración compuesta de texto e ilustración, la imagen permite la simultaneidad. Haciendo uso de este recurso, algunos álbumes construyen lo que se ha llamado “narraciones de muchas capas” (Seelinger Trites, 1994), en las que varios hilos narrativos transcurren en forma de simultánea.

Estas características naturales del álbum potencian su tendencia a la experimentación y a romper con las formas narrativas canónicas de la literatura. Como se señaló anteriormente, la discontinuidad narrativa y la tendencia a incorporar más de una voz son características de la llamada literatura postmoderna. Igualmente la multiplicación de las historias en una misma narrativa es una manifestación de la tendencia a la fragmentación característica de las formas culturales de la postmodernidad. Dialogismo, discontinuidad y simultaneidad, convierten por tanto al álbum en una forma narrativa proclive a la experimentación postmoderna. Hemos aludido a la oscilación del lector entre un código y otro que configura un lector activo al ensamblar la información que le viene dada por dos vías -de manera discontinua y simultánea-: este modelo de lector es afín también al modelo que construye el postmodernismo.

Otro factor que explica esta tendencia a apartarse de las formas canónicas y a abrazar el juego experimental se encuentra en el origen del álbum ligado a formas no-canónicas de la literatura como los chapbooks, la caricatura decimónica y el cómic, origen también influenciado por los juguetes impresos tales como los teatrinos y panoramas y las muñecas de papel recortables. Los inicios populares, alejados de lo que se consideraba “literatura culta” han determinado la libertad de la que goza el álbum (Lewis, 1996b). Es así como la recontextualización de las formas del pasado, la asimilación de las formas

populares y el rechazo a las formas canónicas que constituyen un elemento novedoso en el postmodernismo, en el álbum han estado presentes desde sus inicios.

Un factor adicional que explica las innovaciones que introducen los álbumes es su destinatario. (Ya aludimos a que generalmente están destinados a lectores pequeños a quienes se les leen en voz alta). La inexperiencia de los lectores podría facultar a los creadores de álbumes, para tomarse la licencia de crear nuevos tipos de textos en los que jugar con la noción de qué puede ser considerado literatura (Moss, 1990; Lewis, 1996a).

Como afirma Colomer: “el álbum ha sido el primer tipo de libro infantil que

ha incorporado un cierto tipo de ruptura de las técnicas literarias habituales, aquel que corresponde a lo que ha sido analizado por la crítica reciente en términos de ‘postmodernidad’” (Colomer, 1998:91). Diversos autores han

aludido a este aspecto rompedor que diferencia al álbum de la tendencia conservadora del resto de la literatura producida para niños y niñas. Las citas que traemos a continuación dan cuenta de hasta qué punto la tendencia a la experimentación en los álbumes es una idea bastante extendida entre los estudiosos:

“es en el área del álbum donde podemos encontrar el mayor número de

textos que podría decirse que están desafiando los límites de la literatura infantil” (Moss, 1990:66); “los álbumes son, discutiblemente, el terreno más fértil de experimentación en la literatura infantil del momento” (Styles, 1996:36); “los álbumes polisémicos son los más postmodernos entre los textos” (Evans, 1998:xv); “el álbum es un genuino innovador literario” (Stevenson, 1999:12); “L’àlbum constitueix una de les manifestacions artístiques de comunicació diferida adreçada als infants que millor permet observar els canvis que defineixen el nostre temps” (Duran, 2001:311), etc.

Sin embargo, nos parece importante señalar que si bien es en este segmento de la producción donde se identifican las obras más experimentales en cuanto a su propuesta postmoderna, hay una tensión en la producción de álbumes (Moss, 1990) en la que también figuran obras muy simples y modelos que tienden a replicarse, hasta el punto que resultan difíciles de distinguir unos libros de otros. En la producción de álbumes coinciden la experimentación y

el apego a las formas, la complejidad y la simplicidad, el juego y el utilitarismo, la innovación artística y el estereotipo.

En este trabajo nos interesa el extremo menos significativo numéricamente pero más atractivo en cuanto a sus propuestas de experimentación y de vulneración de los modelos: muchos de los álbumes que comparten las características de lo postmoderno, y entre ellos muy especialmente los que presentan rasgos metaficcionales. De la metaficción y de su presencia en los álbumes nos ocuparemos en la sección siguiente.

3. LA METAFICCIÓN

“No puede haber una ‘teoría’ de la metaficción, solo, ‘implicaciones’ para la teoría: cada obra en su conformación internaliza su propio contexto crítico. Ignorar esto es falsificar el propio texto”

Linda Hutcheon. Narcissistic Narrative: the Metafictional Paradox, 1985:155.

Para los niños y niñas que se inician en el contacto con las narraciones resulta difícil separar la realidad de la ficción. Entender, por ejemplo, que las personas y los personajes pertenecen a niveles ontológicos diferentes es un proceso complejo que lleva tiempo y pasa por distintas etapas. Discernir que incluso la llamada literatura realista construye una ilusión de realidad, creada a través de técnicas específicas, es una idea bastante sofisticada, que incluso a algunos adultos poco familiarizados con el funcionamiento de lo literario les resulta ajena.

Las obras literarias, al enseñar acerca de la literatura y de su funcionamiento ayudan a los lectores a asimilar paulatinamente esta idea. Pero existen obras que, de manera evidente, se proponen desenmascarar esta ilusión desvistiendo a la ficción de su apariencia de realidad, mostrando cómo tal apariencia no es la realidad, ni tan siquiera un reflejo de ésta, sino un artefacto, un objeto creado bajo ciertas convenciones compartidas por los textos y por los lectores, las cuales crean la ilusión de realidad. A este tipo de obras se dedica la presente sección.