En 1 9 7 5 se aprobó en los Estados Unidos una ley que inició una serie de cambios re- volucionarios en la educación de los niños discapacitados. La Ley de Educación para los Niños Impedidos (Education for All Handicapped Children Act, Ley Pública 9 4 - 1 4 2 ) exige a los estados proporcionar "educación pública apropiada y gratuita para todo niño de entre tres y 21 años (a menos que la ley estatal no proporcione educación pública gra- tuita para niños de tres a cinco o de 18 a 21 años de edad) independientemente de cómo o qué tan impedidos puedan estar". En 1 9 8 6 , la Ley Pública 9 9 - 4 5 7 extendió la exigen- cia de educación apropiada y gratuita a todos los niños impedidos de tres a cinco años, incluso en los estados donde no existiera enseñanza pública para los de esa edad. Ade- más, a mediados de la década de los ochenta, algunos educadores especiales y políticos educativos propusieron combinar la educación regular y la especial de modo que los maestros tuvieran que asumir mayor responsabilidad en la educación de los estudiantes especiales. A este movimiento se lo denominó iniciativa para la educación regular.
En 1 9 9 0 , la Ley Pública 9 4 - 1 4 2 cedió el lugar a la Ley para la Educación de In- dividuos con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA). Esta legislación sustituyó la palabra "impedido" por "discapacitado" y extendió los servicios a las personas discapacitadas. Además, en 1 9 9 0 la Ley de Estadounidenses con Discapacidades (Americans with Disabilities Act, ADA) extendió la protección de los derechos civiles de las personas con discapacidades al empleo, el transporte, los servicios públicos, los gobiernos estatal y local, y las telecomunicaciones.
Examinemos los requerimientos de esas leyes. Hay tres puntos de especial in- terés para los maestros: el concepto de "canalización de mínima restricción", el programa de educación individualizada (IEP) y la protección de los derechos de los alumnos discapacitados y de sus padres.
Canalización de mínima restricción. La ley exige a los estados que establezcan procedimientos para educar a todos los niños en la canalización de mínima restricción, lo que significa que se le debe asignar a una condición tan normal como sea posible. Las primeras interpretaciones de este requisito dieron lugar a la integración educativa, que consistía en llevar a los estudiantes especiales a los entornos de educación general cuando pudieran cumplir las expectativas del mismo, permitiéndoles, por ejemplo, participar en los recesos o en las actividades de arte o música (Friend y Bursuck, 1 9 9 6 ) . En la mayor parte de las escuelas, los estudiantes muy discapacitados no se integraban a las clases re- gulares, pero en algunos distritos surgió un movimiento hacia la inclusión plena, la in- tegración de todos los estudiantes, incluso de los de graves discapacidades, a los salones regulares. Los defensores de la inclusión piensan que los estudiantes discapacitados pueden beneficiarse de la relación con sus compañeros no discapacitados y que deberían ser educados con ellos en el distrito escolar correspondiente a su hogar, aunque para ello sea necesario hacer cambios en requisitos educativos, apoyos especiales, servicios y pro- gramas de capacitación y consulta para el equipo de maestros regulares (Stainback y Stainback, 1 9 9 2 ) . No obstante, algunos investigadores advierten que la inclusión en las aulas puede no ser la mejor decisión para todos los niños. Por ejemplo, Naomi Zigmond
PUNTO sentido
La inclusión total tiene Los defensores de la inclusión total, como Marsha Forest, creen que:
Todos los niños necesitan aprender con y de otros niños [...] Todos los niños necesitan sentir que pertenecen a un grupo y son queridos [...] Todos los niños necesitan divertirse y disfrutar del ruido y las risas [...] Todos los niños necesitan correr riesgos y caerse y llorar y lastimarse [...] Todos los niños necesitan estar en familias reales, en escuelas reales y vecindarios reales, (p. 403)
Esas oportunidades se ven limitadas cuando se asigna a los niños a clases especiales. Sin importar lo buena que pueda ser la enseñanza, los estudiantes discapacitados jamás aprenderán a afrontar el mundo exterior al aula es- pecial si no se les permite vivir en él. Más aún, muchos investigadores creen que la educación especial ha fracasado. Por ejemplo, apenas el 56 por ciento de los estudiantes que reciben educación especial obtiene el diploma de secun- daria, y de estos, apenas el 21 por ciento sigue alguna clase de educación. La segregación en grupos especiales priva a los estudiantes discapacitados
de la oportunidad de aprender a parti- cipar de manera plena en la sociedad, impide a los no discapacitados aprender a comprender y aceptar a los discapaci- tados, y aumenta la probabilidad de es- tigmatizar a éstos últimos.
CONTRAPUNTO total no funciona
La inclusión El solo hecho de que un estudiante dis- capacitado esté físicamente presente en un grupo no significa que adquiera un sentido de pertenencia. Los estudiantes discapacitados pueden verse tan aisla- dos y solitarios en una clase regular como podrían estarlo en un grupo "es- pecial" al final del corredor o al final del estado. Los niños pueden ser crue- les y no les ofrecerán por fuerza opor- tunidades de "divertirse y disfrutar del ruido y las risas". Además, muchos in- vestigadores creen que la educación es- pecial ha tenido bastante éxito. Setenta y siete por ciento de los padres de es- tudiantes con discapacidades se mues- tran satisfechos con los programas de educación que reciben sus hijos (Harris, 1989). De hecho, los padres de niños con discapacidades están más satisfe- chos con las escuelas públicas que los padres de niños en edad escolar en ge- neral (Robert Wood Johnson, 1988). Además, no es posible responsabilizar a las clases especiales de la escasa gra- duación y las altas tasas de deserción de los estudiantes de educación especial. Noventa y dos por ciento de todos los estudiantes con discapacidades pasan ya al menos parte de su tiempo en cur-
sos regulares. ¿No debería responsabi- lizarse también a esas clases?
Por último, ¿podemos esperar que los maestros de clases regulares, que ya están sobrecargados con las responsabilidades de los estudiantes de bajo rendimiento, los que enfrentan crisis familiares y los que hablan poco o nada de inglés mane- jen también una amplia gama de dis- capacidades? Los educadores regulares no tienen la preparación ni el apoyo ni son capaces de manejar a la vez todos estos problemas. La idea de proporcio- narles apoyo y consulta adicionales es buena en la teoría, ¿pero qué terminará por suceder en la práctica? Albert Shan- ker, Presidente de la Federación Estado- unidense de Maestros (American Federation of Teachers, AFT) al dirigirse durante una conferencia de la federación a los miembros de su asociación decía lo siguiente:
Creo que muchos estudiantes que ahora están separados en grupos de edu- cación especial podrían incluirse e inte- grarse en clases regulares y que ello sería benéfico [Pero] debemos poner freno a la desbandada e incluso tumultuosa preci- pitación hacia la inclusión total de modo que todos los implicados —padres, di- rectores escolares, legisladores, Congreso y hasta el régimen de Clinton— establez- can una política que se fundamente en lo que es mejor para todos los niños de las escuelas públicas [...] La inclusión total se convierte cada vez más en una práctica basada en una motivación financiera y social y no atiende a lo que la mayoría de los estadounidenses cree que deberían dedicarse las aulas, que es la educación. (Programas de Educación Inclusiva, 1994, P.1+)
y sus colegas (1995) informan que en un estudio realizado en seis escuelas elementales que habían llevado a cabo la inclusión total, sólo lograba beneficiarse alrededor de la mitad de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Como veremos en la sección Punto/Contrapunto, la inclusión es un tema sobre el que continúan las polémicas.
1 4 7 n su manual titulado Inclusión:
Issues of educating students with disabilities in regular educational set- tings, Michael Hardman (1994) resume los argumentos a favor y en contra de la inclusión total.
1 4 8 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas en el aprendizaje
Programa de educación individua- lizada (IEP) Programa revisado anualmente del estudiante especial, que detalla el nivel actual de apro- vechamiento, las metas y estrategias establecidas por maestros, padres, especialistas y (de ser posible) el es- tudiante.