Experimental Results

En epígrafes anteriores, se ha justificado la presencia del cuento en el aula y, en especial, se ha hecho hincapié en su utilidad para el aprendizaje de las lenguas.

En la intervención didáctica que se ha planteado se han trabajado dos versiones de un mismo cuento (una versión original en castellano y una traducción al inglés de una versión en castellano)21. Esto permite a los alumnos

comprender el cuento en su primera lengua, lo que facilitará la comprensión del mismo utilizando una segunda lengua.

Del mismo modo, se podía haber planteado una intervención similar mediante el uso de diferentes versiones (e incluso variantes) de un mismo tipo de cuento (en una primera lengua y en segundas lenguas). En este caso, las versiones comparten una estructura y unos guiones similares, si bien el marco y los personajes, entre otros aspectos, suelen ser diferentes. La ventaja que presentan las versiones frente a las traducciones es la posibilidad de trabajo intercultural. Las versiones suelen adaptarse a las culturas en las que estas son contadas y, por lo tanto, brindan la oportunidad de trabajar las distintas culturas en el aula (es preciso tener en mente que lengua y cultura son inseparables).

Otra opción podría ser trabajar la versión inglesa de cuentos conocidos por todos los alumnos (como puede ser la versión inglesa de Caperucita roja).

En todos estos casos, el conocimiento y la comprensión de la estructura y las acciones principales del cuento facilitarán la comprensión del cuento narrado en una segunda lengua.

Los resultados obtenidos muestran, por un lado, la utilidad de esta metodología de trabajo para el refuerzo de la autonomía en el trabajo del alumnado. Los alumnos que habían entendido el cuento previamente son capaces de contestar a las preguntas de una manera más autónoma, sin la necesidad de ir “sonsacándoles” información o incitarles a la reflexión. Así, la autonomía y la

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Cabe destacar que, aunque en esta intervención se haya utilizado una traducción (en lugar de una versión inglesa), esta provenía de la versión mejicana del cuento

calidad de las intervenciones son los aspectos más destacables de los resultados obtenidos.

Por otro lado, se puede observar que los macroprocesos más complejos como la comprensión no literal y la elaboración de interpretaciones se entienden mejor en la primera lengua y que su desarrollo y establecimiento en una segunda lengua resulta muy complejo para alumnos de tan corta edad.

En esta línea, cabe destacar que las diferencias más notorias entre el grupo experimental y el grupo de control se han dado en las cuestiones en las que se requiere una comprensión implícita del texto. Además, se ha demostrado que, al menos en la intervención aquí desarrollada, el trabajo previo de comprensión en la primera lengua facilita la asimilación de la estructura y de los guiones o scripts del relato, lo que permite comprender mejor el cuento y da mayor seguridad en las respuestas. Parece, pues, admisible la teoría de la competencia común subyacente, que permite que lo que se aprende en una lengua se pueda transferir a otra.

Se valora muy positivamente la utilización del cuento en el aula: es una herramienta empleada para el aprendizaje del inglés, para la transmisión de valores y para la presentación de las letras y sus grafías. Además, hay un programa de lectura en el aula, por el cual cada semana los alumnos se llevan un libro diferente a casa; y un rincón de lectura en el aula, en el que se dispone de varios libros que todos los alumnos pueden utilizar. Sin embargo, hay que incidir más en la comprensión textual del alumnado. Los resultados de las evaluaciones pueden sugerir que la reflexión y las estrategias de comprensión no se trabajan demasiado en el aula. El hecho de que los alumnos sean capaces de repetir las frases de inicio y cierre de un cuento (protocolo de ficción) en el aula y, sin embargo, muestren cierta dificultad al identificar cuáles son las primeras y las últimas palabras del cuento, puede ser un indicio de que se lleva a cabo un trabajo literal y repetitivo. Aunque la repetición y la imitación tienen un importante papel en la Educación infantil, y también en el proceso de adquisición de lenguajes, para que se dé una verdadera comunicación, es imprescindible una buena comprensión. De acuerdo con Van Dijk (1983) comprender un texto implica ser capaz de resumirlo y los resultados demuestran que los alumnos no son capaces de ello. Por un lado, este factor

Maitane Larumbe Senosiain

se puede atribuir a la dificultad que supone la abstracción de la información relevante, que quizá suponga un desarrollo cognitivo mayor que el que presentan los sujetos de cuatro y cinco años. No obstante, aunque la tarea resulte difícil, el caso del Sujeto 3 demuestra que es posible. Para facilitar la comprensión, se puede hacer uso de múltiples estrategias. Normalmente estas estrategias van desarrollándose con la práctica y, en consecuencia, es una responsabilidad del docente proponer situaciones que requieran el uso de estas estrategias para ir mejorando sus habilidades (microhabilidades en Infantil).

Por otro lado, al realizar la intervención didáctica, se ha destacado la importancia del apoyo visual en el proceso de enseñanza- aprendizaje. En el caso de la lectura de los cuentos, tanto el cuento redondo como el kamishibai, facilitan muy notablemente la comprensión de los alumnos, además de motivar y animar a la lectura. En este sentido, cabe destacar el papel facilitador de los gestos y la motivación que el movimiento aporta a las actividades (como se demuestra en las actividades de búsqueda de personajes y repetición de acciones- TPR, que se realizan en las intervenciones antes de la lectura).

Maitane Larumbe Senosiain