Experimentation design

La reforma impulsada por la DGB se tradujo en la planeación y diseño del NPE y en los planteles guía se implementó para obtener información sistemática que permitiera evaluar el desarrollo y los resultados del enfoque que se estaba implementado. Se daría seguimiento de las actividades realizadas en los planteles, por parte de la DGB, y en caso de ser necesario, se reorientarían las acciones de lo planeado o de lo realizado hasta ese momento. Sin embargo, en el plantel de Quiroga no se apreció seguimiento alguno del proceso, reduciéndose la implementación del NPE a la dotación de programas asignaturales y la aplicación de una evaluación de opinión a partir de la cual se han presentaron resultados numéricos y gráficos de la funcionalidad del NPE como se desprende de los apéndices A - G.

Resulta evidente la ausencia de visión por parte de la DGB y la administración del COBAEM respecto de la implementación y el supuesto proceso del cambio, al haber obviado los diferentes elementos individuales y las modificaciones de los valores de los actores

participantes en sus aspiraciones y conducta (Fullan, 2000; Senge et al. 2000). Esta apreciación se sustentó en tres docentes de los nueve entrevistados que expresaron criterios tales como: “se requería homogenizar una capacitación y un criterio para aplicar el NPE pero no se realizó […] yo siento que eso hizo que cada quien se defendiera como pudiera y que perdiéramos un poco el sentido de apropiarse del nuevo modelo” (Doc4); “me quedo con que sí ha sido

significativo, que sí tiene sentido de calidad, pero que no está acorde a nuestro contexto” (Doc5) y; “lo único que veo es que en las capacitaciones sí saldrán mayor capacitados […] no he percibido que los alumnos aprendan más, he visto que existe mayor facilidad para aprobar y nada más” (Doc8).

El cambio educativo se redujo, pragmáticamente, a la modificación de contenidos en las asignaturas y el cambio de estrategia didáctica. Sin embargo, se descuidaron aspectos que se relacionan con el sentido, compromiso, convicción y capacitación del docente como principal protagonista del cambio. Hubo coincidencia en seis docentes de los nueve entrevistados (Doc1, Doc2, Doc3, Doc5, Doc8 y Doc9) en la expectativa del deseo de cambiar para mejorar y

optimizar la práctica educativa; reconociendo tácitamente la necesidad de repensar la percepción personal sobre el significado del quehacer educativo en una sociedad donde el cambio ya no es la excepción sino la constante.

Los resultados aportaron elementos preceptuales de cuatro docentes respecto del NPE, destacando las expectativas de: elevar la calidad educativa, facilitar el tránsito de alumnos, mejor aprovechamiento, disminución del índice de reprobación y sentido de calidad. Tres de los entrevistados, que efectuaban actividades de administración, mostraron un mayor escepticismo pero coincidieron en la importancia del sentido del cambio para el docente.

Siete docentes, de los nueve entrevistados, fueron prudentes al emitir su percepción sobre los supuestos beneficios del NPE, orientando su juicio hacia aspectos cuantitativos o susceptibles de medición mostrando mesura ante la emisión de criterios sobre los aspectos cualitativos, como lo es el aprovechamiento de los alumnos y el significado de éste en su relación directa con la implementación. Se omitió la relación de la práctica educativa y la interacción e interrelación existente entre el cambio de la práctica pedagógica tradicional y su repercusión con el aprovechamiento académico de los alumnos. Fue evidente la imposibilidad docente de externar valoraciones a priori relativas a la mejora escolar a partir del cambio implementado, considerando que la implementación de un cambio se posiciona en una zona de incertidumbre, desconocimiento, inestabilidad y ambigüedad (De Vicente, 2001; Schön, 1988).

Se apreció incertidumbre en docentes y administrativos en lo general, ante la carencia de información del NPE. Además, actuaban en su contra las experiencias pasadas de diferentes reformas que habían mostrado resultados parcialmente aceptables, pero de los cuales se les ha

hecho responsables, sin tomar en cuenta la corresponsabilidad de todos los participantes del cambio educativo. El docente manifestó escepticismo y duda ante la propuesta de cambio inmersa en el NPE, y al mismo tiempo, admitía la posibilidad de su pertinencia. El docente no se comprometió totalmente buscando protegerse de equívocos propios y ajenos ante la

eventualidad de acusaciones de irresponsabilidad, si las expectativas de los diseñadores, evaluadores y administradores de la reforma no se cumplían; si acontecían retrocesos o se reformaba el NPE al arribar un nuevo gobierno.

Igualmente se manifestó desconocimiento de las motivaciones políticas, ideológicas, económicas y sociales que subyacen en la planeación y diseño de un NPE y la correspondiente implementación. Desconocimiento del qué y cómo del cambio que produce estrés, angustia, molestia y un sentimiento de amenaza. Sin embargo, el docente sabía que se esperaba de él un cambio de práctica educativa, otras formas de hacer, de proceder, de percibir, de

comprometerse. El Doc2 dijo, en relación a la expectativa de cambio: “principalmente en dejar de ser yo la protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje; algo que no ha sido nada fácil...tantos años y de la noche a la mañana no se puede”. Al docente se le proporcionó una incipiente preparación, con los resultados obtenidos no es posible señalar que se le preparó para desarrollar reflexivamente el cambio que se le demandaba.

El docente experimentó en la implementación inestabilidad y ambigüedad al participar de un cambio en donde la estructura académico-administrativa le exigió el cumplimiento de la institucionalidad que produjo confrontación con los requerimientos del cambio; la dualidad antípoda de flexibilidad y rigidez, de innovación y herrumbre del tradicionalismo, dependencia y autonomía, el asilamiento o la cooperación participante con sus pares. Acertadamente Fullan (2001) señala que en el proceso de examinar los escenarios individuales y colectivos, es necesario manejar tanto los ‘qué’ del cambio como los ‘cómo’ del cambio. El significado tiene que lograrse en relación con estos dos aspectos. Es totalmente posible estar completamente claro de qué es lo que se desea y ser totalmente inepto para alcanzarlo. O ser muy diestro

administrando el cambio, y totalmente ciego de saber qué cambios son los más necesarios (Fullan, 2001).

Las expectativas de cinco docentes se enfocaron primordialmente a la reducción de los índices de reprobación (Doc2, Doc3, Doc4, Doc7 y Doc8), logrando prever la imposibilidad de evaluar el aprovechamiento, lo cual es contrastante con la apreciación de dos de los

administradores y de los datos gráficos proporcionados por la DGB (Ver apéndices F y G). No es válido afirmar el avance del cambio a partir de la disminución de la reprobación, cuando ésta tiene como sustento una evaluación que ha sido reducida a otorgar un menor peso a la prueba objetiva, sin tener las herramientas teórico-metodológicas para realizar evaluaciones con un carácter empírico.

De ahí la mesura de cuatro docentes y la distancia que asumieron al señalar: “si se aplica como debe ser, idealmente, en lo formal me queda muy claro, sí tiene sentido de calidad pero no está acorde a nuestro contexto”. De modo que de las expresiones docentes se puede inferir que han fijado una distancia que implica una sutileza de desviación a la tarea y compromiso docente; se puede leer como ‘yo no soy el responsable sino los otros’. La expectativa de los docentes respecto al cambio educativo fue de ambigüedad, denotando la necesidad de claridad de los objetivos del NPE.Perogrullo de la ausencia de la relación de claridad del qué del cambio y la adopción de lo que debe hacerse diferente y la forma en que debe ponerse en práctica (Fullan & Stiegelbauer, 2003).