De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede plantear que el fenómeno del maltrato entre iguales está presente en la muestra de estudiantes de este estudio. Al igual que en otras investigaciones, se obtiene que las formas más frecuentes de maltrato son la agresión verbal, la agresión física indirecta y la exclusión social (Defen- sor del Pueblo, 2000). No obstante, a diferencia del estudio nacional con estu- diantes españoles, en el presente trabajo se observa una mayor cantidad de vícti- mas que agresores. Por otro lado, la frecuencia con que se presentan los diferentes tipos de maltrato es bastante más alta que la encontrada en otros estudios, espe- cialmente preocupante es el número de escolares que dicen ser víctimas de robar y de pegar. Sin embargo, las diferencias no permiten concluir una incidencia más alta en los escolares chilenos, ya que los datos no pueden considerarse represen- tativos de la población general; pueden deberse a factores más específicos del propio entorno o de la propia aula (Salmivalli, 2001). Serían necesarios estudios de incidencia para poder establecer comparaciones más concluyentes.
En relación a las variables que influyen en la incidencia del maltrato entre iguales, el género, el curso y la edad resultan estadísticamente significativas. Las chicas ejercen un tipo particular de agresión verbal indirecta que es hablar mal de
otros con mayor frecuencia que los chicos, lo cual es consistente con otros estudios
realizados en torno a esta variable, aunque en este caso no haya aparecido que las chicas lo sufren o lo observan más. Respecto al curso, se observa que las víctimas se encuentran en el curso más bajo, lo cual se relaciona con lo obtenido para la
edad, que las víctimas se encuentran entre los estudiantes de menor edad y que los
agresores se encuentran entre los estudiantes mayores. Las diferencias con otros
estudios puedes atribuirse a que la incidencia se presenta en edades más tardías y desaparece también en edades posteriores; para ello sería necesario comprobar este posible retraso en la aparición y desaparición del fenómeno estudiando a niños y niñas más pequeños, tomando centros con un espectro de edades más amplio, dado por la mayor cantidad de cursos.
Respecto a la etnia, sólo se encuentran diferencias estadísticamente significati- vas en el caso de testigos, las que muestran que los estudiantes no mapuche afir- man presenciar una mayor cantidad de maltratos; los porcentajes encontrados en la etnia mapuche señalan la existencia del fenómeno, aun cuando éste sea más grave entre los no mapuche. Estos resultados son consistentes con los encontra- dos en otros estudios, en los cuales se observa que no existen diferencias significa- tivas en la cantidad de maltrato informada por escolares de diferentes etnias (Mo- ran et al., 1993 en Sullivan 2000). En este sentido, la información cualitativa obte- nida sobre la incidencia y la visión de los propios estudiantes mapuche ilustra aspectos importantes del fenómeno.
Por tanto, se puede concluir que el fenómeno del maltrato entre iguales está presente entre los escolares mapuche estudiados, siendo sus formas más frecuentes la agresión física indirecta y la agresión verbal; destaca además una forma particular de
exclusión social, referida a la conducta de ignorar; este comportamiento, a diferencia
de no dejar participar, puede considerarse más grave, pues el agresor no intenta rela- cionarse con el otro, y por tanto supone la negación de la existencia de éste.
Además, los propios mapuche reconocen la presencia del maltrato entre igua- les, destacando los insultos de carácter racista referidos a los apellidos indígenas, el lugar de procedencia o los rasgos físicos distintivos de la etnia mapuche; lo anterior, también es consistente con estudios realizados que muestran que la for- ma de bullying racista más frecuente son los insultos con contenido racista (Moore
et al., 1997 en Sullivan, 2000). También los estudiantes dan cuenta de la asimetría
en la relación víctima-agresor y el abuso de poder, al señalar la posición de supe- rioridad en que se encuentra el agresor y la motivación por mantener ese estatus, la intención de dañar a la víctima y el temor que experimenta esta última. Lo anteriormente planteado permitiría explicar, en parte, la menor incidencia de otros tipos de maltrato, pues el que más reciben y observan es la exclusión social que impide cualquier otro tipo de contacto interpersonal, incluso los de naturale- za perversa.
Para los estudiantes mapuche de este estudio, las explicaciones causales del maltrato se sitúan a nivel individual y en la víctima, de modo coherente con lo expuesto más arriba, reflejándose en la categoría ser mapuche, aludiendo a aspec- tos fijos e inmodificables (rasgos físicos, apellidos indígenas y lugar de proceden-
cia) además, de características valoradas negativamente por la sociedad mayori- taria. Así, el maltrato es percibido como el producto de la condición de ser mapuche, con lo cual no se asume una perspectiva relacional, concretándose en la categoría de indio —ser mapuche— un estereotipo que da cuenta de la subordinación y la negación del otro respecto al grupo mayoritario (Hopenhayn y Bello, 2001). De algún modo, los mapuche asumen el estereotipo que les asigna una condición de inferioridad en relación a la mayoría, lo que se manifiesta en las valoraciones negativas de ser mapuche, ser del campo o la consecuencia de ello, ser tímido; todo ello se relaciona, además, con el sentimiento de vergüenza que experimenta la víctima.
Las experiencias escolares vividas por los participantes confirman la presen- cia del maltrato verbal, la exclusión social y la asimetría del prejuicio étnico mos- trando favoritismo exogrupal, es decir una valoración positiva de los miembros de la cultura mayoritaria. Además, se da el fenómeno de relacionarse con los de su misma etnia, como un mecanismo defensivo frente al grupo mayoritario, por quienes fundamentalmente son ignorados. Esto puede explicar la menor presen- cia del maltrato, comparado con la que experimentan los no mapuche que pare- cen más implicados en episodios de maltrato como víctimas, agresores y testigos. Las explicaciones causales otorgadas al fenómeno del maltrato y las estrate- gias individuales desarrolladas para enfrentarlo, también pueden contribuir a explicar el hecho de que los estudiantes mapuche refieran con menor frecuencia las agresiones entre iguales. Situar la causa en un plano individual e inmodificable impide percibir la discriminación racista, y utilizar estrategias como la compara- ción social (Hymel et al., 1991). Así, contrastar su experiencia con la de genera- ciones anteriores de mapuche, les hace percibir que se encuentran en una situa- ción más favorable. Por otro lado, enfatizar los aspectos positivos de su situación les lleva a interpretar cualquier tipo de contacto entre mapuche y no mapuche como una señal de aceptación por parte de la mayoría; así, las experiencias de discriminación se atribuyen al desconocimiento de la cultura. Se ve a la mayoría étnica en una actitud de aceptación y ayuda paternalista hacia la minoría, y por ello ven necesario causar una impresión favorable que no confirme los estereoti- pos ni los prejuicios que se mantienen hacia ellos.
En ningún caso esto debe interpretarse como la ausencia de maltrato entre iguales, pues tal como lo perciben los mapuche la relación asimétrica está presen- te desde el comienzo de la interacción con los no mapuche, al señalar las desven- tajas de ‘ser mapuche’; lo que sucede es que el maltrato no es mayor que entre los no mapuche, pues existe una frontera de relación, se es ignorado por el grupo dominante y se evita la relación por parte de quienes son minoría. Además, tal como lo plantea Cohn (1987 en Besag, 1995), es posible que no se refiera una mayor cantidad de maltrato pues éste se asume como parte de la subcultura en la
que deben vivir. En este punto, es importante considerar la dificultad de identifi- car otras formas de bullying racista tanto por parte de la víctima como por parte de los testigos, y es necesario tener en cuenta que esas formas de maltrato pueden permanecer implícitas (Sullivan, 2000).
A causa de la situación anterior, la pertenencia a un grupo étnico minoritario sitúa a sus miembros en una condición de inferioridad, con lo cual el riesgo de ser victimizado es mayor, confirmando lo planteado por Troyna y Hatcher (1992, en Sullivan, 2000).
Por otra parte, las relaciones entre estudiantes no mapuche y mapuche no son explícitamente tensas y éstos se sienten menos víctimas que los estudiantes no mapuche; el maltrato recibido no lo perciben como una agresión injusta, y ven la necesidad de optar por la negación de ésta, como una manera de insertarse en la sociedad global, asumiendo esta situación como el costo de la escolarización y la migración a centros urbanos. Todo ello no resta los efectos negativos que, a corto y a largo plazo, provoca en los estudiantes mapuche el hecho de sufrir maltratos tales como insultos racistas y exclusión social. Por otro lado, la elaboración de complejos mecanismos cognitivos y emocionales para enfrenta la discriminación supone un importante desgaste personal, sin que ello necesariamente devenga en una disminución del malestar emocional producido por el maltrato.
Un efecto negativo, sumado al anterior, es que desde una posición desigual en cuanto a estatus y poder, los estudiantes mapuche se comparan socialmente con los no mapuche, lo cual trae como consecuencia una valoración ambivalente o negativa de la propia etnia, pues si bien los jóvenes mapuche no manifiestan una opinión explícitamente negativa de sí mismos son conscientes del carácter nega- tivo del estereotipo. En estas condiciones, el grupo de estudiantes mapuche asu- me la visión de los otros respecto a su inferioridad, y con ello se genera un con- flicto de identidad étnica en los jóvenes, reforzado además por el contenido mis- mo del estereotipo; de este modo, el ser mapuche o ser de la minoría tiene conse- cuencias negativas y, por lo tanto, resulta problemático insertarse adecuadamen- te en la cultura mayoritaria y conservar su identidad cultural (Back, 1997, en Coleman y Hendry, 1999).
La situación descrita se relaciona estrechamente con la construcción de la iden- tidad étnica en contextos interétnicos, temática que sobrepasa el alcance de este estudio. Sin embargo, los resultados sugieren que el maltrato racista contribuye a dificultar la resolución adecuada de la identidad, pues ésta resulta muy ambivalente, dando lugar, en muchos, a casos identidades marginadas o asimiladas a la cultura mayoritaria en el sentido planteado por Phinney y Devich–Navarro (1997, en Coleman y Hendry, 1999). Tanto las interpretaciones causales individuales del maltrato racista como las estrategias de negación de la agresión y resignación frente a ésta, fomentan la asimilación a la sociedad mayoritaria.
Por todo lo planteado, es necesario entender el maltrato como un proceso de grupo que va más allá del individuo. En particular habría que conocer en mayor profundidad las representaciones que tienen los estudiantes de las minorías étnicas acerca del maltrato y sus causas, y el sentido que les confieren. La escuela, como espacio privilegiado de relación intercultural, debiera poner en marcha medidas de actuación que contemplen el trabajo en torno a los estereotipos sobre las mi- norías étnicas, resignificando la imagen de los pueblos indígenas como sujetos reales, que no requieren renunciar a su origen, en la medida en que “ser indio” no dé cuenta de una valoración negativa por parte de la cultura mayoritaria
8. Referencias
Aboud, F. (1988). Children and prejudice, London, Basil Blackwell.
Berry, J., Trimble, J. y Olmedo, E. (1986). “Assessment of Acculturation”, W. Lonner y J. Berry (eds.), Field Methods in Cross-Cultural Research, pp. 291-324.
Besag, V. (1995). Bullying and victims schools. A guide to understanding and management, Philadelphia, Open University Press.
Björkqvist, K., Österman, K. y Kaukiainen, A. (1992). “The development of direct and indirect aggressive strategies in males y females”, en K. Björkqvist y P. Niemelä (Eds.), Of mice and
women. Aspects of female aggression, San Diego, Academic Press.
Bronfrenbrenner, U. y Morris, P. (1997). “Handbook of Child Psychology”, en W. Damon (ed.),
Theoretical models of human development. The ecology developmental process, Nueva York, Wiley.
Burhis, R. y Leyens, J. (1996). Estereotipos, discriminación y relaciones entre grupos, España, Mc Graw-Hill Interamericana.
Coleman, J. y Hendry, L. (1999). The nature of adolescence, Londres, Routledge, Tercera Edición. Defensor del Pueblo, (2000) Informe sobre violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación
secundaria obligatoria. Elaborado por C. del Barrio, E. Martín, I. Montero, I. Hierro, I.
Fernández, H. Gutiérrez y E. Ochaíta, por encargo del la Comisión Española para UNICEF. Madrid, Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo.
del Barrio, C., Martín, E., Montero, I., Fernández, I. y Gutiérrez, H. (2001). “Peer bullying in Spanish secondary schools. A national scale study for the Ombudsman’s Report on school”, en M. Martínez (ed.), Prevention and control of Aggression and the Impact on Its Victims, Kluer Academic/Plenum Publisher.
del Barrio, C., Martín, E., Montero, I., Gutiérrez, H., Fernández, I. y Ochaíta, E. (2002a). “La realidad del maltrato entre iguales en los centros de secundaria españoles”, Infancia y Apren-
dizaje, Infancia y Aprendizaje, 26, 25-47.
del Barrio, C., Almeida, A., van der Meulen, K., Barrios, A., Gutiérrez, H. y Marques, M. (2002). “Las representaciones acerca del maltrato entre iguales: atribuciones causales y emo-
cionales y estrategias de resolución a partir de un instrumento narrativo: SCAN- Bullying”,
Infancia y Aprendizaje , Infancia y Aprendizaje, 26, 63-78.
Díaz-Aguado, M. (1996). Escuela y tolerancia, Madrid, Ediciones Pirámide.
Díaz-Aguado, M. y Baraja, A. (1993). Interacción educativa y desventaja cultural: un modelo de inter-
vención para favorecer la adaptación escolar en contextos interétnicos, Madrid, Ministerio de Educa-
ción y Ciencia.
Echebarria, A. y Valencia, J. (1996). “Procesos inter e intragrupales”, en S. Ayestrán (ed.), El
grupo como construcción social, Barcelona, Plural.
Farrington, D. (1993). “Understanding and Preventing Bullying”, en M. Tonry (ed.), Crime and
Justice: a review of research, 17, 381-458.
García, A. y Sáez, C. (1998). Del racismo a la interculturalidad. Competencia de la educación, Madrid, Narcea.
Harachi, T., Catalano, R. y Hawkins, J. (1999). “Canada”, en P. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano, y P. Slee (eds.), The nature of school bullying. A cross national perspective. Londres, Routledge.
Hymel, S., Woody, E., Bowker, A. y Zinck, B. (1991). “Children’s responses to social failure”, Coding manual, Unpublished.
Hopenhayn, M. y Bello, A. (2001). “Discriminación étnico-racial y xenofobia en América Lati- na y El Caribe”, Serie Políticas Sociales, 47, 5-68.
Martín, E., del Barrio, C. y Fernández, I. (2002). “Los conflictos escolares y la calidad de la enseñanza”, en Fundación hogar del empleado, La calidad del sistema educativo, Santillana, Ma- drid; pp. 114 -143.
Mc Carthy, C. (1994). Racismo y curriculum, Madrid, Morata.
Olweus, P. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid, Morata.
Paechter, C. (1998). Educating the other gender. Power and schooling, Londres, Falmer Press. Parra,C., Duckitt, J. y Valdivieso, P. (2000). “Dimensions of ethnic and national identification in
Chile”, Trabajo presentado al International Congress of Psychology, Estocolmo.
Phinney, J. (1990). “Ethnic Identity in Adolescents and Adults: Review of Research”, Psychological
Bulletin, 105, 3, 499-514.
Phinney, J. (1996). “When we talk about American Ethnic Groups, what do we mean?”, American
Psychologist, 9, 918-927.
Randall, P. (1996). A community approah to bullying, London, Trentham Books.
Romo, H. (1997). “Improving Ethnic and Racial Relations in the School”, ERIC Digest, 142, pp.
145-157.
Salmivalli, Ch. y Voeten, M. (2002). “Connections between attitudes, group norms, and behavior in bullying situations”, Trabajo presentado en el Congreso de la International Society for Research
on Agresión, Montreal, 28-31/08/2002.
Schneider, D. (1991). “Social cognition”, Anual Review Psychology, 42, 527-561.
Smith, P. y Whitney, I. (1993). “A Survey of the Nature and Extent of Bullying in Junior/middle and Secondary Schools”, Educational Research, 35, 1, 3-25.
Sullivan, K. (2000). “Racist bullying: creating understanding and strategies for teachers”, en M. Leicester, C. Modgil y S. Modgil (eds.), Institutional Issues: pupils, schools and teacher education, London/New York, Falmer Press; pp. 80-90.
Tajfel, H. (1981). Grupos humanos y categorías sociales, Barcelona, Herder, 1984.
Tajfel, H. y Turner, J. (1979). “The Social psychology of intergroup relations”, en W. Austin y S. Worchel (eds.), An Integrative Theory of Intergroup Conflict, Monterrey, Brooks.
van der Meulen, K., Soriano, L., Granizo, L., del Barrio, C., Korn, S. y Schäfer, M. (2002). “Recordando el maltrato entre iguales en la escuela. Consecuencias e influencias en la ac- tuación del profesorado”, Infancia y Aprendizaje 26, 49-62.