EXTENSION OF SECURITY OF TENURE ACT 62 OF 1997

La experiencia que, en el marco de la formación inicial, desarrollamos en la Facultad de Educación, nos ha ofrecido nuevos elementos para pensar esta formación. En esta línea, consideramos que el profesorado del futuro requiere una preparación cada vez más amplia, rica y com- pleja tanto en la adquisición de conocimientos y competencias como en la asunción de actitudes, valores y compromisos. En este sentido, se re- quiere un enfoque interdisciplinario que permita, mediante la continua refl exión sobre la práctica, un abordaje más comprensivo de las relacio-

nes educativas y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se pro- ducen en el aula, en el seno de la institución escolar y en el conjunto de la comunidad. Estas orientaciones se encuentran contenidas tanto en las orientaciones de la formación inicial del profesorado en el Espacio Eu- ropeo de Educación Superior, como en la propuesta para el título uni- versitario del grado de Educación Infantil y Primaria, presentado por el Ministerio de Educación y Ciencia. Esta propuesta, además, incorpora dos novedades importantes: un aumento signifi cativo del número de créditos destinados al prácticum y un margen mayor de autonomía en las facultades de educación para que organicen su propio currículum. En este sentido, proyectos como el aquí descrito pueden servir de refe- rentes ilustrativos para ensayar nuevas modalidades de prácticas en dis- tintos contextos educativos atravesados por al diversidad. Modalidades de prácticas que tienen el valor de abrirse plenamente a la realidad es- tableciendo vínculos que hacen posible aprender mediante experiencias éticas de cooperación solidaria

Sin ánimo de ser exhaustivos, y a modo de conclusión, exponemos de una forma necesariamente sintética los aspectos más relevantes de nuestra experiencia de prácticas que sintonizan en cierto modo con las nuevas orientaciones de la formación inicial del profesorado y que, en su expresión, comparten una forma de entender los procesos edu- cativos donde adquieren importancia las relaciones dialécticas entre formación y servicio. Los estudiantes no hacen propiamente coope- ración ni ejercen el voluntariado. El propósito es fundamentalmente formativo. Pero también es evidente que, hasta cierto punto, llevan a cabo un modesto servicio a la comunidad que, en algunas ocasio- nes, deje huella y establece ciertas complicidades. Como ya hemos indicado, las prácticas de cooperación educativa en América Central son un ejemplo ilustrativo de lo que un nuevo movimiento educativo califi ca de «aprendizaje servicio», aportando a la formación inicial los siguientes aspectos:

Signifi catividad de la experiencia

• . No hay duda de que para las y los

estudiantes que han tenido la oportunidad de experimentarla ha sido uno de los hitos más formativos de sus estudios desde el punto de vista humano y profesional, individual y colectivo, teórico y prácti- co. Sobre todo, a causa del enorme cúmulo de conocimientos, estra- tegias, vivencias, procesos de adaptación y cambio, recursos o toma de decisiones en las que se han visto involucrados.

Inteligencias múltiples

• . Durante el largo proceso de estas prácticas,

con un antes, un durante y un después muy intensos, se producen numerosos episodios para el desarrollo de las capacidades cogniti- vas, las habilidades sociales, los compromisos éticos y solidarios, las percepciones sensoriales y el disfrute de las diversas manifestaciones artísticas.

Globalización

• . Desde el enfoque del seminario inicial hasta el desa- rrollo de los proyectos en las escuelas y comunidades, se trabaja des- de una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria. Aquí no sirven ni los conocimientos fragmentados ni la especialidad. La adaptación a situaciones hasta cierto punto imprevisibles requiere el uso de co- nocimientos, estrategias y recursos polivalentes y transversales. Cada estudiante sabe, desde el primer día, que no se trata de prácticas de especialidad, sino de un prácticum de carácter generalista.

Equipos interdisciplinarios

• . Atendiendo al mismo criterio, se mezclan

y trabajan conjuntamente estudiantes de distintas especialidades –infantil, primaria y secundaria– con estudiantes de educación so- cial u otras carreras. También en la preparación previa y en Guate- mala se procura que tomen contacto con distintos profesionales de la educación.

Planifi cación e improvisación

• . Éstas son dos de las tareas básicas con

las que se enfrenta habitualmente el profesorado y que, en estas prác- ticas, ocupan un lugar destacado. Como ya se ha comentado, hay una fase previa de planifi cación para las tareas y proyectos en la co- munidad. Pero, en la práctica, se exige un ejercicio constante de im- provisación ante situaciones no del todo conocidas, muy cambiantes y prácticamente imprevisibles. Por eso, hay que ensayar, tantear o modifi car, en función de las necesidades del contexto escolar, las actividades, recursos, estrategias, tiempos y espacios socioeducativos de las comunidades.

Inserción en los contextos escolar, familiar y comunitario

• . Se ejercita la

observación, el análisis y la intervención en los ámbitos microedu- cativos y macroeducativos, con la posibilidad de entender mejor las relaciones mutuas entre estos tres espacios, así como los comporta- mientos tanto de la infancia y del alumnado –no siempre coinciden- tes– como del profesorado y las distintas personas, familias y grupos de la comunidad.

Trabajo en equipo

• . La cooperación y la colaboración constituyen uno

del proyecto de prácticas. Trabajo de dos en dos en las escuelas, en pequeños grupos dentro de cada comunidad, y con todo el grupo. En cualquier intervención educativa y en la vida cotidiana. Para las grandes decisiones y en los pequeños detalles. Para orientar procesos, regular confl ictos y ejercer la autocrítica.

Evaluación externa y autoevaluación

• . El proyecto se dota de instru-

mentos que permiten la intervención externa, el seguimiento y la evaluación continua y formativa, mediante la tutorización previa durante la estancia, la evaluación de la memoria, el cuestionario de valoración estudiantil y los encuentros presenciales, así como instru- mentos de autoevaluación: el diario, una parte de la memoria y las asambleas de pequeños grupos o de todo el colectivo.

La relación permanente entre teoría y práctica.

• Se pretende que la teo-

ría esté muy presente en todas las fases y momentos de las prácticas. Como ya se ha comentado, el diario constituye una herramienta bási- ca para contar y refl exionar sobre lo que pasa y sobre lo que les pasa. Lo más destacable de esta experiencia es la cantidad de cosas rele- vantes que se aprenden. Para el alumnado representa un punto y aparte en su proceso formativo: una experiencia inolvidable que marca profun- damente sus trayectorias profesionales y humanas. Para el profesorado, una fuente de aprendizaje permanente que nos obliga a ir repensando objetivos, contenidos y metodologías. Se aprende de una nueva reali- dad, del grupo, de la propia persona. Porque despierta la curiosidad y la creatividad, más allá –mucho más allá– del currículum excesivamente encorsetado de los planes de estudio de Magisterio –y en general de educación–. De todos modos, esperamos que estos tipos de iniciativas tengan una mayor presencia en la nueva formación inicial del profeso- rado. Un deseo y una necesidad que nos gustaría compartir con otras universidades.

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9. Aprendizaje basado en problemas y