External validity

Si pretendemos saber si el alumnado se siente reconocido y aceptado como miembro relevante de la comunidad, tal y como propone el modelo de escuela inclusiva, es necesario que fomentemos su participación y pidamos su opinión. Desde principios de los años 80 los investigadores se han interesado en la perspectiva de los estudiantes. Sin embargo ha habido poco compromiso por parte de las escuelas para promover la voz del alumnado. A principios de este siglo surge una nueva corriente que se asienta en la necesidad de dar voz al alumnado o lo que es lo mismo, aumentar la implicación de los estudiantes en la vida de los centros. Esta posición, bien documentada en Australia, Canadá, Inglaterra y los Estados Unidos, se basa en las siguientes premisas: los estudiantes tienen una perspectiva única del proceso de enseñanza y aprendizaje y de la escolarización; que sus opiniones justifican las repuestas y la atención de los adultos; y que deberían darles oportunidades para influir activamente es su educación (Cook- Sather, 2006; Rudduck y Fielding, 2006).

Se pueden señalar tres motivos para explicar la importancia que ha cobrado en los últimos tiempos el dar voz a los alumnos (Flutter y Rudduck, 2004; Rudduck y Flutter,

91 2003). En primer lugar, se basan en la importancia social del movimiento de los Derechos de la Infancia, que recoge como uno de estos derechos el que los niños opinen en los temas que les afectan directamente. En segundo lugar, en el movimiento de mejora en las escuelas que parte de la necesidad de la participación activa de los estudiantes para llevar a cabo los aprendizajes. Y por último, hacen referencia a la importancia de fortalecer la democracia en el presente y en el futuro.

Escuchar la voz de los estudiantes consiste en prestar atención a lo que tienen que decir sobre su educación, sobre su diversidad y sobre su inclusión (Fullan, 1991; Rudduck y Flutter, 2003; Save the Children, 2005, 2009). Tener voz supone tener presencia, poder y agencia. Quiere decir tener la oportunidad de expresar tu punto de vista, de ser escuchado y tenido en cuenta por los demás y, quizá, tener cierta influencia en los resultados (Cook-Sather, 2006). En realidad tener voz se une a dos términos: derechos y respeto. La autora señala que mostrar tu voz va siempre unido a estar implicado en el proceso de toma de decisiones y no ser meros receptores de las medidas de los profesores. Además, es una forma de educar para la ciudadanía. Otra de las ventajas de dar voz a los estudiantes es que facilita que se sientan respetados e implicados con la clase, que aprenden a cooperar y a negociar y que aprenden a autoafirmarse en sus opiniones lo cual no es siempre fácil en el ambiente natural de una clase donde los estudiantes aprenden a ser tratados como partes de una multitud (Cook-Sather, 2006; Rudduck, 2006; Rudduck y Fielding, 2006).

No obstante, aunque la participación en la toma de decisiones es el ideal hacia el cual avanzar en la realidad se puede materializar de diversas formas que expresarían distintos “grados” de ciudadanía (Holdsworth, 2001, citado en Rudduck y Flutter, 2003). Estas formas serían: 1) Jóvenes como clientes (participación no ciudadana): donde los jóvenes se entienden como actores involuntarios en situaciones que definen los adultos (es decir, “asistir”, “estar” o “tomar parte” de “nuestras” actividades); 2) jóvenes como consumidores (participación simbólica): los jóvenes se consideran consumidores de servicios y se les escucha como una manera de obtener información, de manera equivalente a una investigación de mercado; 3) Jóvenes como ciudadanos mínimos (participación diferida): la ciudadanía de los jóvenes se centra en aspectos formales (ej. aprender a votar) que deben aprender para el futuro, son considerados aprendices; 4)

92 Jóvenes como ciudadanos plenos (participación plena o “profunda”): se reconoce a los jóvenes como ciudadanos efectivos, con competencias e ideas, con aportaciones valiosas que hacer a la comunidad escolar. Estas formas de entender la participación son equivalentes a las propuestas por Trilla y Novella (2000, citado en Martín y Puig, 2007): participación simple, participación consultiva, participación activa y metaparticipación (ver Tabla 2.1)

Tabla 2.1. Modalidades de participación del alumnado en la escuela (tomado de Martín y Puig, 2007, p.91)

Niveles de participación

Participación simple • Los maestros asumen completamente la gestión y el desarrollo de la actividad

• Los alumnos realizan las tareas propuestas por los adultos

Participación consultiva • Los maestros, después de haber escuchado los intereses del alumnado, organizan la actividad

• Los alumnos realizan las tareas propuestas por los adultos

Participación activa • Los alumnos intervienen en la gestión y el desarrollo de la actividad

• El maestro facilita la acción del alumnado Metaparticipación • Los alumnos asumen el protagonismo desde el

principio de la actividad, exigiendo y generando nuevos espacios de participación

• El maestro fortalece las iniciativas de los alumnos y les cede niveles de gestión de la vida en el aula

Una manera de ejemplificar la participación de los jóvenes como ciudadanos plenos es el movimiento de students as researchers. Supone que los estudiantes se impliquen en los problemas del centro o de sus clases desde la identificación hasta la solución de los mismos, de manera que la participación tenga que ver con la agency del alumnado y no con la mera puesta en práctica de lo que el profesorado considera oportuno (Fielding, 2001). Dar voz al alumnado desde este movimiento supone implicarles activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje propio y de sus propios compañeros. Supone también que participen en el gobierno del centro y que se comporten como ciudadanos activos tanto en el centro como en la comunidad. Para ello, es imprescindible que los estudiantes se mantengan activos en la toma de decisiones y que asuman responsabilidades en los distintos proyectos. Esta propuesta es la misma que defiende

Save the Children (2005) por medio de los estándares para la participación de la niñez

93 El movimiento de students as researchers ha dado lugar a distintas experiencias prácticas en los centros. Una de ellas es la llevada a cabo por Gunter y Thompson (2007) en un centro de secundaria de Inglaterra. En éste, preguntaban a los estudiantes por sus experiencias en la escuela (su percepción de la vida en el centro, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje) a través de cuestionarios. La diferencia con otros estudios es que estos cuestionarios fueron analizados por los propios alumnos. Así, encontraron que había un 20% de los estudiantes a los que les suponía un problema los casos de acoso escolar leve, aunque la cultura del centro parecía considerar como normal este tipo de relación. Fueron los propios alumnos los que decidieron recoger más información sobre este aspecto, tanto proveniente del alumnado como de los docentes. Propusieron una comisión de trabajo donde un grupo de docentes y de alumnos trabajaran en el desarrollo de una política y de un plan de intervención en la escuela que previniese este tipo de conductas. Es decir, el alumnado detectó el problema de su centro que les preocupaba y contribuyeron a su solución.

La ventaja de este tipo de propuestas es que dan respuesta a las demandas reales de los alumnos, les hace responsables de su propio bienestar y del de sus compañeros y rompe con una educación que se mantiene alejada de los objetivos que debería perseguir. Es decir, que los estudiantes participen como investigadores contribuye a su educación como ciudadanos.

Hasta el momento en este capítulo hemos presentado la participación del alumnado como un objetivo a conseguir desde las escuelas dado su relación con la ciudadanía democrática y tal y como recoge la legislación y las distintas propuestas teóricas. Además, hemos visto que se trata de uno de los pilares en los que se asienta el modelo de escuela democrática y de escuela inclusiva y que tiene su reflejo en el movimiento de dar voz al alumnado. Pero la participación del alumnado es también imprescindible en el presente de los centros desde un enfoque de mejora de la convivencia. Este es el aspecto que abordaremos a continuación.

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2.3. CULTURA DE CENTRO, CLIMA ESCOLAR Y

CONVIVENCIA ESCOLAR: MEDIADORES DE LA

PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO

Los distintos movimientos que hemos expuesto en las escuelas (escuela democrática, escuela inclusiva, dar voz a los alumnos) se sustentan en la participación de la comunidad educativa, en concreto del alumnado, y entienden que es la única manera de conseguir un entorno seguro, acogedor y estimulante en el que lograr los objetivos educativos. Pero además, estos tres modelos comparten el hecho de que sólo se pueden llevar a cabo estas experiencias de participación en contextos con una cultura y un clima escolar determinados, dónde la responsabilidad por conseguir los objetivos educativos sea compartida por toda la comunidad educativa y donde se defiendan los mismos valores. Hablaremos en mayor profundidad de este aspecto al abordar las barreras para la participación. Dado que el clima y la cultura escolar son causas y consecuencias de la participación de la comunidad educativa, en este apartado intentaremos definirlos y, además, establecer su relación con la convivencia en los centros. Creemos conveniente detenernos en estos aspectos porque las medidas relacionadas con la mejora de la convivencia cobran un papel protagonista en el proceso de enseñar a participar al alumnado como un elemento de su formación ciudadana.

La cultura escolar es una idea globalizadora que incluye toda la actividad de la escuela y es responsable, en última instancia, de la educación que recibe el alumnado. Está formada por diversas dimensiones que se deben articular de manera coherente entre ellas. Estas dimensiones son: el proceso de construcción del currículo, las condiciones organizativas del centro, el profesorado y su desarrollo profesional, las relaciones con las familias y con el entorno (Luengo y Guarro, 2003). Los principios que se derivan de la cultura escolar, de los valores del centro, se concretan en las políticas escolares de cada escuela. Es decir, quedarán recogidos en los documentos de centro e impregnarán todas las decisiones curriculares y organizativas necesarias para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Además, las prácticas que se lleven a cabo en las aulas deben respetar esta política. Así, gracias a la cultura se producirán cambios en las políticas y en las prácticas. Estos cambios se podrán mantener y ser transmitidos a los nuevos miembros de la comunidad escolar por lo que estarán a su vez modificando la cultura (Booth y Ainscow, 2000).

95 Desde el modelo de dar voz al alumnado, hay autores que defienden que la cultura puede entenderse desde tres niveles de profundidad creciente (Kugelmass, 2004; Schein, 2004) y que la voz del alumnado debería ser un referente en todos ellos. El nivel más superficial sería el de los patrones de conducta y en él se incluirían los símbolos, eslóganes, himnos, etc. En un nivel intermedio se encontrarían los valores declarados, es decir, las declaraciones hechas en documentos oficiales o por parte de los representantes de la escuela. En el nivel más implícito o profundo se situarían las creencias y supuestos más básicos que dan sentido al quehacer cotidiano de los profesores.

El concepto de cultura escolar se encuentra estrechamente relacionado con el de clima escolar, aunque no hay un acuerdo en cuanto al tipo de relación. Para algunos autores el clima se consideraría como una parte de la cultura y se referiría principalmente a las percepciones de los miembros de la comunidad educativa, alumnado y docentes (Ortiz y Lobato, 2003). Por lo tanto, un clima positivo, que suponga un elemento facilitador de la participación del alumnado sería aquel en el que se incorpore la “voz” de los estudiantes en los procesos de toma de decisiones del centro escolar. Sin embargo, otros autores consideran que es el clima el que incluye el concepto de cultura (Anderson, 1982). Anderson considera que el clima está conformado por la suma de distintos elementos que conforman un sistema, es decir, que están interrelacionados de forma que los cambios en uno de ellos afectarán a los demás (ver Figura 2.1)

Figura 2.1. Modelo interactivo de todas las interacciones posibles entre las dimensiones del entorno y sus interacciones con el clima escolar (Anderson, 1982, p. 405)

96 En este modelo la ecología hace referencia a los aspectos físicos del entorno en el que nos encontramos (por ejemplo, la decoración del edificio). El contexto sociocultural hace referencia a las características personales de las personas y grupos que forman parte del centro. El sistema social resalta la importancia de las relaciones entre los distintos colectivos de la comunidad educativa. Y por último, la cultura remite a las creencias y al sistema de valores dominantes en el centro (por ejemplo, el énfasis en los resultados académicos o en la cooperación).

En la decisión de participar o no por parte de los alumnos el clima juega un papel esencial, pudiendo convertirse cada uno de los elementos que lo conforman en facilitadores o en barreras para la participación del alumnado. Destaca el efecto del sistema social, es decir, de la manera en la que se relacionan los estudiantes y los docentes y que se traduce en el clima moral de la escuela. Cómo perciban los estudiantes este clima influirá en su conducta moral (Kohlberg, 1985). Recordemos que la participación, tal y como expusimos en el Capítulo 1, se puede considerar una conducta moral porque supone asumir la responsabilidad en el bienestar de la comunidad. El clima moral también puede analizarse a nivel de clase. Las expectativas acerca de cómo se comportarán los demás alumnos en una situación determinada, las normas explícitas o implícitas que existen en el grupo, tendrán su impacto en los comportamientos de cada alumno que se sentirá más o menos presionado a comportarse de una determinada manera (Salmivalli y Voeten, 2004). Así, la percepción que tengan los estudiantes de la atmósfera moral del centro y la clase es un predictor mejor de los comportamientos antisociales y prosociales de los estudiantes que su competencia moral. Los aspectos que más influyen, dentro de estas percepciones, son los sentimientos de obligación y de vínculo con la escuela (Brugman et al, 2003). Además, estas percepciones están más influidas por características individuales, como el nivel de competencia social de cada estudiante, que por efectos del centro, del curso y por último de la clase (Beem, Brugman, Host y Tavecchio, 2004).

El clima escolar está directamente implicado con el concepto de convivencia escolar. Andrés y Martín (2002) priorizan los indicadores de convivencia en su análisis y hablan de cinco aspectos para evaluar el clima: 1) la gestión del aula, la motivación y expectativas de logro y la metodología de trabajo; 2) la información y participación en

97 el aula y en el centro; 3) las relaciones interpersonales en el aula y en el centro; 4) las normas de convivencia; 5) los conflictos y las estrategias de resolución.

La relación entre convivencia y participación también la hallaríamos si optamos por definir el término “convivir” usando un diccionario. Así, encontraríamos que convivir es “vivir en compañía [de otros u otros seres], “vivir en armonía [durante cierto

tiempo]” y “vivir [algo con alguien] o participar [con él de ello]” (Seco, Andrés y

Ramos, 1999). En el ámbito que nos ocupa, convivir en un instituto de educación secundaria estaría haciendo referencia a que los alumnos y alumnas - al igual que el resto de la comunidad educativa- fuesen capaces de vivir en armonía con sus compañeros y con los docentes participando de forma activa en la vida del centro y del aula. A estas alturas, esta afirmación nos resulta familiar. En realidad, nos remite al concepto de ciudadanía que exponíamos en el capítulo anterior. Por tanto, podríamos aventurarnos a decir que cuando trabajamos en la mejora de la convivencia en los centros estamos a la vez contribuyendo a la “construcción” de ciudadanos democráticos.

Las relaciones interpersonales y los conflictos están en la base del concepto de convivencia escolar. Martín, Fernández, Andrés, del Barrio y Echeita (2003) que definen la convivencia “no como la ausencia de conflictos, sino como la existencia de

unas relaciones interpersonales que contribuyan a un clima positivo en el que la resolución de problemas permita avanzar a las personas y a la institución” (p.80). Es

decir, de acuerdo con estos autores, la convivencia tiene que ver con las relaciones que se establecen entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. En concreto, hace énfasis en la resolución de conflictos. Los conflictos son una parte indisociable de la convivencia y, por tanto, las intenciones de cualquier intervención deben dirigirse a la resolución adecuada de los mismos y no a su supresión. Entendemos por conflicto cualquier situación de confrontación de dos o más protagonistas o situaciones entre los cuales existe un antagonismo motivado por una confrontación de intereses (Fernández, 1998, Girad y Koch, 1997).

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2.3.1. La conflictividad escolar

La conflictividad escolar puede tomar diversas formas (Casamayor et al, 1998; Fernández, 1998; Gómez, Mir y Serrats, 1997; Monjas, 2007): disrupción, violencia entre iguales, agresiones profesor-alumno y alumno-profesor, vandalismo, absentismo, etc. En el Informe del Defensor del Pueblo (2000) se encuentra que los docentes están especialmente preocupados por las conductas disruptivas de los alumnos, que se entenderían como un conglomerado de conductas inapropiadas que imposibilitan la tarea docente. También Fernández (1998, 2001b) señala este tipo de conflictividad en las escuelas como el más abundante, del que más hablan los profesores y el que representa el reto de educar, y lo señala como causa de resentimiento, desajuste curricular, estrés del profesorado y alumnado y cultivo de una escalada de conflictos. Tedesco (2010), por su parte, considera que los problemas que parecen ser las señas de identidad del actual clima educativo son la desmotivación del alumnado y del profesorado, la ruptura de los vínculos entre alumnado y profesorado o fenómenos como la violencia escolar.

Los conflictos a los que se enfrentan los centros de secundaria y su comunidad educativa están influidos en parte por las características propias del sistema educativo en general y de esta etapa en particular. Etxeberría (1996) expone algunas de las razones por las que el sistema educativo se enfrenta a conflictos. En primer lugar, porque en la escuela, desde sus contenidos docentes, pueden y deben resonar los grandes conflictos sociales; en segundo lugar, porque al estar inserta en una estructura educativa se encuentra con los conflictos que se generan en el interior de la misma; y en tercer lugar, por los conflictos que se generan en la labor educativa cotidiana (entre profesores, entre alumnos y profesores y entre alumnos) y que suceden irremediablemente ante relaciones interpersonales sostenidas en el tiempo. Si bien estas características serían comunes a todas las etapas del sistema educativo, también podemos resaltar otras que son propias de la educación secundaria y que hacen que esta etapa sea especialmente conflictiva (Marchesi, 2004). Un ejemplo claro es el desafío que supone para los adolescentes la transición de un centro de primaria a uno de secundaria, lo cual hace necesario que los profesores contribuyan a crear un clima escolar favorable y acogedor (Luque, 1996).

99 Como hemos visto en el Capítulo 1, la adolescencia se caracteriza por la necesidad de afirmarse frente al mundo de los adultos, desafiando su autoridad en vez de aceptarla sin más (Casamayor, 1998; Inhelder y Piaget, 1955). Y además, se relaciona con la búsqueda de la independencia y de la propia identidad. Sin embargo, las estructuras de los institutos suelen ofrecer menos oportunidades de ser responsables y autónomos de lo que muchos adolescentes están acostumbrados en su vida fuera de la escuela (Rudduck, Day y Wallace, 2003). Las situaciones que fomentan su pasividad mueven al distanciamiento o a la oposición de los adolescentes. La falta de participación en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en la vida del centro contribuyen a que el alumno no se sienta comprometido con los objetivos de la educación. Muchos de los problemas de motivación y de convivencia tienen su origen, además de en las