Internal validity

El concepto de escuela democrática no resulta novedoso. Dewey (1946) ya argumentaba que la democracia constituía el compromiso participativo en la construcción de los valores que regulan la convivencia humana; y que la cuestión principal era vivir en el presente situaciones de vida democrática lo cual, en el caso de los alumnos, implicaba vivir la democracia en el centro educativo participando en él. Una escuela democrática debe incluir la voz de las familias, de los docentes, de los miembros de la comunidad y, por supuesto, de los estudiantes. Cuando se coarta la aportación del alumnado se está silenciando la diversidad que caracteriza a una sociedad democrática (Apple y Beane, 1995). Sin embargo, dar voz al alumnado e implicarles en los asuntos del centro y del

84 aula sostiene los principios y valores de una sociedad democrática. Enseñar democracia puede significar muchas cosas, aunque siempre pasa por la participación del alumnado:

“To teach for democracy can mean many things. It can mean teaching students a fuller, more complicated history; it can mean being more inclusive, making certain silenced voices are included in the telling; it can mean building a democratic environment for learning; it can mean teaching children, even the youngest among them, to question what they are learning”1 (Nieto 2003, p.100). La participación democrática es uno de los horizontes hacia los que guiar la educación puesto que “la institución escolar es el terreno donde se planta el árbol de la

participación” (Santos Guerra, 2003a, p.16). La escuela se ha considerado como uno de

los sitios más adecuados para enseñar los valores, las habilidades y los conocimientos democráticos (Hartry y Porter, 2004; Print, 2007). Pero si se intenta enseñar la democracia y la ciudadanía sólo desde el punto de vista teórico lo más probable es que fracasemos en nuestro objetivo (Apple y Bean, 1997). Por el contrario, escuelas donde existe un modelo democrático en sus prácticas son las más eficaces en la promoción del conocimiento y la implicación cívica, como se puso de manifiesto en el estudio llevado a cabo por el IEA en 28 países y con un total de 90.000 estudiantes de 14 años (Torney- Purta et al, 2001). En las conclusiones de este estudio se señala que las escuelas logran los mejores resultados en su objetivo de potenciar la implicación cívica de los jóvenes cuando enseñan los contenidos y habilidades cívicas de una manera rigurosa, cuando se cuidan de tener un clima de clase abierto a la discusión, cuando enfatizan la importancia del proceso electoral y cuando animan a los estudiantes a participar en el cultura escolar, por ejemplo, a través de los consejos escolares (Torney-Purta, 2002a).

En una línea congruente, John y Osborn (1992) llevaron a cabo un estudio para ver el impacto de un modelo de escuela democrática en las actitudes cívicas de los estudiantes. Para ello, compararon las actitudes de dos aulas de estudiantes de 15 años en dos escuelas, una a la que denominaron democrática y otra tradicional en base a la

1

“Enseñar democracia puede significar muchas cosas. Puede significar enseñar a los alumnos una visión más completa y compleja de la historia; puede significar ser más inclusivo, haciendo que ciertas voces silenciadas sean incluidas en el discurso; puede significar construir un ambiente democrático para aprender; puede significar enseñar a los niños, incluso a los más jóvenes, a cuestionarse lo que están aprendiendo”

85 participación que otorgaban a los estudiantes. Ambos grupos rellenaron un cuestionario con respuestas tipo Likert, acerca de los siguientes aspectos: actitudes hacia la democracia, autoridad y poder, tolerancia en términos de derechos y libertades, concepciones acerca de qué es un buen ciudadano, su participación en procesos políticos y sus percepciones acerca de una clase democrática. Se encontraron diferencias en las concepciones de ambos grupos de estudiantes. Así, los de la escuela democrática solían tener actitudes más favorables hacia los distintos grupos de la sociedad (por ejemplo, inmigrantes). Además, clases participativas, donde se promovía el respeto mutuo y el diálogo parecían tener impacto también en las actitudes cívicas de los jóvenes, aunque sólo de una manera marginal. Por ello, los autores señalan la necesidad de analizar la influencia de otros contextos (familias, iguales, medios de comunicación) y recomiendan conocer como los estudiantes perciben sus escuelas y si son conscientes de la cultura escolar de las mismas.

Experimentar la democracia en la escuela es, por tanto, fundamental porque es más probable que los adolescentes se impliquen y voten en el futuro cuando han tenido la oportunidad de experimentar un proceso electoral, como votante o como candidato, o cuando han participado en actividades instrumentales como el periódico escolar, debates o recogida de fondos (Print, 2007). Así, y en la misma línea expuesta en el desarrollo de las competencias básicas, es necesario potenciar el currículum informal que, según Print, estaría constituido por dos tipos de actividades. Las actividades instrumentales, que desarrollan la implicación cívica y son las que mejor predicen la implicación política adulta (por ejemplo, el periódico, debates, elecciones escolares, recogida de fondos o clubs políticos). Y las actividades expresivas, como deportes, bandas o clubs sociales aunque contribuyen menos a la implicación cívica, ya que su objetivo no siempre es el bienestar común, están en el mismo continuo.

El estudio llevado a cabo en Reino Unido (Haste, 2005) con adolescentes y jóvenes entre 11 y 21 años, encontró que la inactividad cívica se asociaba con la ausencia de un clima escolar que promoviese la cooperación, la confianza y el pensamiento individual. Así, los estudiantes parecían tener más confianza en el sistema político y mayores deseos de participar en su comunidad, tanto en el presente como en el futuro, cuando en sus escuelas sobre todo se implicaba a los estudiantes en la elaboración de las políticas y

86 normativa del centro, cuando se les hacía participes de la organización del trabajo de clase y cuando se les animaba a expresar su opinión. La comunidad también influía en esta inactividad cuando carecía de lazos cercanos entre las personas o de oportunidades para implicarse a través de actividades colaborativas. Por el contrario, los datos sugerían que una comunidad que proporcionase apoyo y oportunidades para llevar a cabo actividades para el beneficio de la comunidad, generaba confianza, en uno mismo y en el sistema, y motivación para implicarse.

Además, entre las conclusiones de este estudio, se señala que las prácticas educativas juegan un papel importante en la preparación de los estudiantes para la ciudadanía. Las escuelas que se mueven en una participación democrática, favorecen un clima de discusión en la clase e invitan a los alumnos a tomar parte en dar forma a la vida escolar, son eficaces en promover tanto el conocimiento cívico como la implicación cívica. Sin embargo, muchos alumnos no perciben un clima de participación en sus clases o estas oportunidades en sus centros.

Aprender a ser ciudadanos en una democracia requiere enlazar el desarrollo personal con los beneficios comunitarios (Bolívar, 1999; Gimeno Sacristán, 2003; Lawson, 2001; Print, Ornstrom y Nielsen, 2002; Print, 2007). Para ello, se recomienda hacer de la escuela un modelo de práctica democrática, donde los niños y niñas se enfrenten a problemas concretos que les hagan aprender cuáles son sus derechos y deberes, y donde aprendan a conciliar sus derechos individuales con la práctica de los deberes y de la responsabilidad con la comunidad. Esta preocupación por el avance colectivo debe estar basada en una capacidad de juicio maduro y crítico para determinar por sí mismos lo que deben hacer en las distintas circunstancias de la vida, que es en definitiva lo que se entiende por aprender a ser. Para conseguir jóvenes que comprendan, acepten y actúen con responsabilidad hacia los demás es necesario darles oportunidades de participar en los centros. Crick (2007) señala que “Only when we work together to defend the rights

of others are we acting as citizens”2 (p. 247).

2 _{"sólo cuando trabajamos juntos para defender los derechos de otros estamos actuando como}

87 Existen experiencias bien documentadas, sobre todo en el contexto americano, centradas en los principios de dar poder a los estudiantes, tener un discurso abierto, promover el pensamiento crítico y desarrollar comunidades morales tanto en las clases como en las escuelas. Entre ellas destacan programas que suponen la implicación de toda la comunidad educativa como el Just Community Schools (Power, Higgins y Kohlberg, 1989) o la triple R (Covell, Howe y McNeil, 2008). La primera, la Just Community

Schools o Comunidad Justa, es una de las experiencias pioneras en el campo.

Fundamentada en la teoría de Kolhberg sobre el desarrollo del juicio moral, pretende conseguir una comunidad justa y democrática y así contribuir al cuidado del clima moral del centro. Por comunidad se entiende una organización social en la cual las personas se cuidan y apoyan, trabajan para conseguir un objetivo común, participan de manera activa y se sienten comprometidos personalmente (Solomon, Watson, Battistich, Schaps y Delucchi, 1992). Por clima o atmósfera moral se entienden las normas, valores y sistemas de significados que regulan las relaciones informales que se llevan a cabo en los centros y el grado en el que éstas son compartidas por los estudiantes. Por tanto, lo característico de esta filosofía es que supone la participación de los estudiantes en la toma de decisiones, en la elaboración de las normas y en el ejercicio público del poder y la responsabilidad. Su puesta en práctica supone un cambio organizativo radical en los centros, por eso sólo se ha llevado a cabo en escuelas pequeñas de unos 100 estudiantes.

La triple R (rights, respect, responsability), es una iniciativa reciente que se está llevando a cabo en Inglaterra y está explícitamente orientada al cambio de la cultura escolar a través de reformas basadas en los derechos en toda la escuela y que produzca cambios en todas las prácticas y políticas escolares. Ampliar las oportunidades de participación significativa de los estudiantes se convierte en un elemento clave para lograr este objetivo. La primera, rights, se refiere a la enseñanza de los derechos recogidos en la Declaración de los Derechos del Niño. La segunda, responsability, hace referencia a la responsabilidad que se asocia indisolublemente a cada uno de los derechos. Así, por ejemplo, si un niño tiene derecho a jugar, tiene la responsabilidad de no interferir en el juego de los demás a través de conductas de acoso. La tercera R,

respect, tiene que ver con el respeto que es conceptualizado por Haste (2001, citado en

88 acuerdo a las obligaciones morales; una ética de cuidado hacia los otros; y el compromiso con los valores. Covell, Howe y McNeil (2008) analizaron los efectos de este programa comparando las respuestas de 96 estudiantes de 5 a 10 años pertenecientes a dos centros, uno donde se había implementado la triple R y otro en el que no. Los alumnos de las primeras escuelas, frente a los de los centros donde aún no estaba implementado el RRR, comprendían mejor sus derechos y responsabilidades y sus directores consideraban que se comportaban de una manera más respetuosa con los derechos y más responsable socialmente. Los autores concluyen que la combinación de las prácticas que favorecen la participación junto con el conocimiento de sus propios derechos promueve la autorregulación en los niños y aumenta su implicación en asuntos ciudadanos. Por tanto, parece sustentarse la idea de que cuando los chavales son conscientes de su condición de ciudadanos y cuando sus derechos son respetados en clase y en el centro, es más probable que piensen y actúen como ciudadanos respetuosos.

En los últimos 15 años el número de estudios acerca de las medidas, las políticas y las prácticas que se están llevando a cabo para educar ciudadanos dentro del marco de la