EY-NPMA

Para comprender el campo de investigación de los procesos reflexivos durante las prácticas pedagógicas de formación inicial, primero se requiere situar el contexto que sirve de base a los programas de formación de profesores, los cuales se pueden interpretar a partir de cuatro paradigmas propuestos por algunos autores: el profesor eficaz, el profesor reflexivo, el profesor investigador y el profesor transformador (Carr & Skinner, 2009; Darling-Hammond, 2006; Douglas & Ellis, 2011; Pedro, 2006). Cada uno de ellos ha alcanzado aceptación como plataforma base para el desarrollo profesional docente, de acuerdo con las características y las demandas socioculturales del contexto y de la época en que se han desarrollado.

El paradigma del profesor eficaz se consolida en los años sesenta apoyado en los planteamientos económicos de las políticas públicas del momento (Carr & Skinner, 2009), las cuales buscaban la rendición de cuentas cuyo fin era la ‘eficiencia social’ (Hudson, 2005) a través de la mejora de los niveles educativos en función de pruebas estandarizadas. Desde estos planteamientos se privilegia una práctica pedagógica que enfatiza en la uniformidad, las rutinas y rituales técnicos de enseñanza propuestos en textos, manuales y guías idealizadas (Pedro, 2006; Tardif & Borges, 2013); dejando de lado el análisis reflexivo sobre los contenidos, los argumentos y sentidos del conocimiento humano que permiten la creación de cultura y sociedad.

En los años ochenta y orientado por los planteamientos de Dewey (1933) y Schön (1983), comienza un trabajo en el Reino Unido que propende por el rol activo del profesor para la toma de decisiones basada en valores (Carr & Skinner, 2009). Es así como surge el paradigma del profesor reflexivo, uno que rompe con la tecnificación de la enseñanza y se instaura como compromiso con el desarrollo profesional a través de la práctica. En esta propuesta, la formación de profesores se caracteriza por ser un proceso cíclico en el que la planificación, la disposición para el acto educativo, la actuación, la toma de datos y la evaluación, se ven resignificadas por la reflexión en, sobre y para la práctica pedagógica.

Este paradigma ha tomado fuerza y se ha instalado en las instituciones formadoras de maestros, prueba de ello es que, actualmente, en el Reino Unido el 70% de los programas de formación buscan un profesor reflexivo (Groom & Maunonen- Eskelinen, 2006; Marcos et al., 2011). Incluso la OCDE en 1989 planteó la reflexión como pilar de la formación de profesores, y aclara que no se trata de una competencia sino de un paradigma que transforma las miradas y acciones del acto educativo (Collin, Karsenti, & Komis, 2013).

Sin embargo, la reflexión no implica necesariamente la investigación sobre la práctica educativa, y es bajo este argumento que surge el paradigma del profesor investigador como una forma de desarrollo curricular que va más allá de la reflexión y demanda del profesor la investigación sistemática de sus prácticas, en las aulas y en los diferentes contextos educativos (Darling-Hammond, 2006). Muchas instituciones de Europa, América del Norte y Australia han optado por compatibilizar este paradigma con el del profesor eficaz (Douglas & Ellis, 2011). En el año 2000, se plantea el paradigma del profesor transformador como un híbrido de los dos anteriores: el reflexivo y el investigador. Como elemento propio del paradigma reflexivo, el contenido de lo reflexionado se constituye a su vez en objeto de investigación. En este caso, el punto central de la formación de profesores es la contribución a la transformación de la sociedad, por tanto, se deja de lado las ideas de un profesor que aporta socialmente porque transmite conocimientos y prepara el

estudiantado para un mundo existente, sino que se propone un profesor autónomo con juicio de valor propio que prepara a sus estudiantes para que contribuyan al cambio social. Es a partir de esta perspectiva que surgen nuevos enfoques de políticas públicas que promueven la justicia social a través de la educación (Kelchtermans, 2001; Maroy, 2005; Simpson, Hastings, & Hill, 2007; Zeichner, 2010).

Diversos países han cimentado sus políticas públicas a este paradigma (Collin et al., 2013; Tardif & Borges, 2013). Por ejemplo en Quebéc, la región francófona de Canadá, desde el 2001 el Ministerio de Educación de Quebec (MEQ) estipuló que los procesos reflexivos son un aspecto (competencia para algunos autores, metacompetencia para otros) fundamental para la formación de maestros (Chaubet, 2010).

América Latina no ha sido exenta de la influencia de estos paradigmas. La revisión del estado del arte sobre la formación de profesores realizada por Valdés (2005), muestra que diferentes países de dicha región han venido haciendo transformaciones a sus políticas, investigaciones y programas que se aproximan a esta tendencia mundial. Particularmente en Chile, los procesos de reflexión hacen parte de la política pública de la formación inicial y continua de profesores (MINEDUC, 2003, 2005), y algunos investigadores (Ávalos, 2002; Cornejo & Fuentealba, 2008; Galaz, 2011) los han considerado como el motor fundamental para que un profesor sea capaz de adaptarse a la incertidumbre y responder innovadoramente a los desafíos profesionales.

Estos cuatro paradigmas permiten comprender los enfoques generales que sustentan la formación de profesores como campo de estudio, y al mismo tiempo, cada uno de ellos tiene diferentes conceptualizaciones y procedimientos para aproximarse a la práctica pedagógica, tanto del profesor en formación inicial, como del que está en ejercicio y del formador de profesores (Barrera, 2009; Kemmis, 2009).

Algunas investigaciones apuntan al desarrollo de cinco tradiciones en el estudio de la práctica (Álvarez & Hevia, 2013; Hallett, 2010; Kemmis, 2009), basadas en dos perspectivas (objetiva y subjetiva) y dos enfoques (individual y social). Desde la tradición objetiva-individual la práctica es una conducta individual comprendida a través de actos, eventos y efectos. La tradición objetiva-social define la práctica a través de lecturas externas de las interacciones sociales y la incorporación del sujeto a sistemas socialmente funcionales y estructurados. La tradición subjetiva-individual asume la práctica como una acción intencional determinada por el significado y los valores del sujeto. La tradición subjetiva-social concibe la práctica como socialmente estructurada a través de los discursos, los enfoques interpretativos, estéticos e históricos.

La quinta tradición no permite pensar por separado las dos perspectiva y los dos enfoques, por el contrario, propone congregarlos para definir la práctica como social e históricamente construida (socio-histórica), reestructurada por la acción humana y la acción social, a través de la teoría crítica y la ciencia social crítica (Bates, Ramirez, & Drits, 2009; Collin & Karsenti, 2011; Kemmis, 2009; Moss, 2010; Zeichner, 2010).

Como se ilustra en la figura 1.1, la tradición socio-histórica resulta compatible con el campo de estudio de la reflexión en, sobre y para la práctica pedagogía, puesto que, según Barrera (2009), lo que hace necesario el reconocimiento y desarrollo del saber pedagógico en una sociedad determinada es su origen en la práctica, transformándose en saber pedagógico como tal, a través de la acción reflexiva, la cual ofrece multiplicidad de elementos de análisis, plurales y diversos, que aparecen en cada interacción entre los profesores, en el diálogo sobre las experiencias, en el conflicto y la colaboración sustentadas por las experiencias con los estudiantes.

Figura 1.1 Relaciones entre la reflexión en, sobre y para la práctica con los paradigmas de formación inicial docente y la tradición socio-histórica.

En esta tesis, la reflexión es comprendida a través de procesos de naturaleza cognitiva y afectiva que surgen a partir de la práctica pedagógica (Beauchamp, 2006; 2015; Chaubet, 2010; Correa Molina, Collin, Chaubet, & Gervais, 2010; Korthagen, 2010; Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Wubbels, 2010), por tanto, esta investigación se instala desde el paradigma del profesor transformador y la tradición socio-histórica de la práctica, asumiendo como punto de partida que los procesos reflexivos son cruciales para la formación inicial y continua de profesores (Larrivee, 2010; Nelson & Sadler, 2013; Smith et al., 2010)

Las prácticas pedagógicas de formación inicial son un espacio privilegiado para estudiar y desarrollar los procesos reflexivos de los tres actores principales que participan en ellas: el profesor en formación (PF), el profesor que tutora el proceso desde la institución universitaria (PT) y el profesor que guía desde la institución escolar (PG) (Collin et al., 2013; Galaz, 2011; Korthagen, 2010; Russell y Martin, 2011).

La práctica pedagógica genera procesos de reflexión en cada uno de los tres actores y en la asociación tríadica (PF-PT-PG), los cuales están condicionados por el contexto sociocultural de sus instituciones, las experiencias y formas de comprensión sobre la teoría y la práctica, y el conjunto de interacciones entre ellos (Valdés, 2005; Zabalza, 2013; Zeichner, 2010).

Figura 1.2 Relaciones que se dan durante las prácticas pedagógicas de formación inicial.

A partir de lo anterior, en esta tesis se reconoce que hay tres relaciones que deben ser consideradas al estudiar los contextos de prácticas pedagógicas: las relaciones entre teoría y práctica, las relaciones entre los actores y, las relaciones entre instituciones. La figura 1.2 propone una comprensión de las prácticas pedagógicas durante la

formación inicial de profesores como la construcción histórica y social (Bates et al., 2009 Kemmis, 2009) de un espacio complejo que conecta la cultura universitaria, la cultura escolar, el conocimiento teórico y el conocimiento empírico (Zabalza, 2013; Zeichner, 2010), y al mismo tiempo, incorpora las relaciones tríadicas de los actores involucrados: profesor en formación, profesor tutor y profesor guía (Russell y Martin, 2011).