La psicología infantil soviética propugnaba la tesis de que ya en la edad preescolar comienza realmente a estructurarse la personalidad del niño, lo que está íntimamente vinculado a la formación de la esfera volitivo-emocional y de los intereses y motivos de la conducta. Esto, a su vez, está determinado por el entorno social y sobre todo por la realización de las relaciones del niño con los adultos, que son típicas para esta etapa del desarrollo.
En la primera infancia el niño no comprende el papel del adulto ni su influencia, y tampoco se comprende a sí mismo. En una situación dada el pequeño emprende una actividad concreta en conjunto con el adulto. Este es el eslabón central de esa situación, en tanto que el niño, que actúa directamente, cumple o no lo que el adulto exige de él. No existe aquí el problema de obediencia, de premeditación, de "hacer o no hacer", no existe lucha de motivos. El niño actúa impulsivamente.
Ya en el inicio de la edad preescolar surgen entre el niño y el adulto interrelaciones esencialmente nuevas. El niño comienza a diferenciarse del adulto. "Yo quiero", o sea, toma conciencia de su deseo. "Ese soy yo" y se señala en su fotografía. Al separarse del adulto, al diferenciarse como ser humano independiente, comienza a distinguir su propia
actividad y la actividad del adulto como algo diferente. Es como si se apartara del adulto y lo destacara como modelo de la imitación; el niño trata de actuar "como un grande". La orientación de su conducta según el modelo adulto forma la voluntariedad del comportamiento, por cuanto ahora chocan en forma permanente como mínimo dos deseos: actuar directamente como le salga, y actuar según el modelo, de acuerdo con las exigencias del adulto. La asimilación de los modelos de conducta induce a actuar de acuerdo con las normas sociales. En la edad preescolar surgen las primeras instancias éticas y aparece un nuevo tipo de conducta que se denomina conducta personal.
La psicología soviética vincula la estructuración real de la personalidad con la subordinación de los motivos que aparece y se desarrolla en la edad preescolar. La actividad del niño comienza a ser estimulada no por motivos aislados e inconexos, que se sustituyen, se refuerzan uno a otro o entran en conflicto, sino por un sistema jerárquico de motivos, donde poco a poco los estímulos básicos y estables adquieren una importancia relevante y subordinan a los estímulos parciales, ocasionales. La subordinación de los motivos está ligada a la superación consciente de la actitud afectivamente negativa, al esfuerzo volitivo que se realiza en virtud de un fin emocionalmente atrayente. Muy temprano comienza el niño a vivenciar el desconcierto interior cuando le resulta difícil dar preferencia a un deseo cualquiera. Cuando surge el conflicto moral, las vacilaciones de los preescolares pequeños suelen terminar con la victoria del deseo más adecuado a la situación, el que tiende hacia un fin cercano y fácilmente accesible. Cuanto mayor es el niño tanto más fácilmente logra cumplir la acción necesaria, en contra de la que lo atrae pero lo aleja del fin. Disminuye la cantidad de acciones afectivas. Cada vez adquieren más significación los motivos de contenido social.
En el transcurso de la edad preescolar aparecen permanentemente nuevos motivos. Como tales pueden actuar el éxito o fracaso de la actividad, el contenido de la misma, etcétera. Los motivos surgidos no son homogéneos, sino que actúan en relaciones diversas. Según las condiciones concretas de la educación, el motivo rector puede ser la ambición, la significación social o el interés por el contenido de la actividad. Cuanto mayores se hacen los niños más a menudo comienzan a orientarse hacia el significado que tiene su comportamiento para quienes los rodean.
La nueva ubicación del preescolar en el sistema de las relaciones humanas le confiere una gran independencia. Al separarse del adulto, el niño entabla una activa interrelación con sus pares. Estas interrelaciones cristalizan en el juego. El niño asume un papel y al hacerlo toma la obligación de cumplir determinadas acciones y de subordinarse a ciertas reglas de conducta. Estas acciones pueden ser de por sí no atractivas para él y en otra situación no las cumpliría en absoluto o lo haría con gran dificultad. El significado del juego en la formación de la voluntad de niño consiste en que en él aprende a actuar en consonancia con las obligaciones sociales y morales que se deben cumplir en ese papel. Por ejemplo, al asumir el papel de confitera, una niña de cinco años no se come los pasteles que vende. Al representar a alumnos, los niños son capaces de copiar con afán y durante largo rato las mismas letras. La actividad lúdica otorga sentido al esfuerzo volitivo del niño. Con esa motivación la tarea se cumple con más eficacia. En la situación lúdica le resulta más fácil dirigir su conducta; por ejemplo, está en condiciones de mantener durante largo rato la postura de centinela porque precisamente ése es el contenido de su papel.
Junto con el juego, influyen considerablemente en el desarrollo de las cualidades volitivas los tipos productivos de actividad. Dentro del dibujo, el juego de construcción, la aplicación aparecen fines productivos, o sea, crear un producto. Cuando se dedica a los cubos, el niño se propone un fin constructivo: construir una torre; cuando toma el lápiz y el papel, se propone un fin expresivo: se dispone a representar un chico. Los fines productivos que se plantea son al principio muy inestables. Comienza a construir una torre y de pronto anuncia que va a hacer un barco. Comienza a representar un chico y de pronto el pequeño artista arroja el lápiz y el papel, declarando que se va a jugar. Sólo en medio de la actividad colectiva, en condiciones de competencia "A ver quién sabe construir una torre", "¿Quién puede dibujar bien un chico?", los fines productivos se mantienen más prolongadamente y determinan el resultado de la actividad.
Tiene gran significación para desarrollar las cualidades volitivas del niño el que cumpla tareas laborales. En tales condiciones su conducta es organizada por motivos de contenido moral. Así cuando se les propuso armar banderitas para su propio gusto o para obsequiar a los más pequeños, resultó que los distintos motivos organizaron de diverso modo la actividad de los niños. En el segundo caso cumplieron la tarea durante un tiempo más prolongado; la mayoría realizó el trabajo hasta terminarlo y la calidad de cumplimiento fue
incomparablemente superior. Por consiguiente, los motivos sociales del trabajo en su forma más simple, hacer algo útil para otras personas comienza a estructurarse muy temprano. Cuanto más grande es para el niño la necesidad y utilidad social de lo que hace, más firmemente se orienta hacia el fin su trabajo. Un niño, por ejemplo, puede representarse bien, como cualquier pequeño va a llevar la banderita. Pero si se modifica la tarea y se les proponen que hagan las banderitas para sus mamas, la productividad de la actividad laboral disminuye en forma notoria. El niño no se representa qué va a hacer la mamá con la banderita, y el trabajo pierde interés para él. De modo tal que un claro motivo laboral es condición para que se desarrolle la voluntad del preescolar.
En la edad preescolar el niño no sólo se guía por fines productivos (armar una torre) por motivos laborales socialmente útiles (hacer banderitas para los más pequeños) sino que comienza a guiarse por las normas morales que ha asimilado. Se esfuerza por orientar su conducta según la noción de qué es bueno y qué es malo. A medida que se desarrolla la jerarquía de los motivos, empieza a vivenciar la lucha de motivos, a tomar una decisión y luego a renunciar a ella en virtud de un motivo más elevado. Y precisamente aquellos motivos que resultan rectores en el sistema son lo que caracteriza con nitidez su personalidad.
En la temprana infancia los niños realizan actos por indicación directa de los adultos. Raramente limitan sus deseos por iniciativa propia. Los pequeños hacen lo que les resulta agradable, interesante y no exige esfuerzos especiales. Cuando su comportamiento es objetivamente positivo (alcanzar las zapatillas a mamá, servir agua a la abuelita) al actuar así no se dan cuenta de su utilidad objetiva, no toman conciencia de su deber con respecto a otras personas. El sentimiento del deber nace bajo el influjo de la valoración que dan los adultos al acto realizado. En base a esta valoración comienza a desarrollarse en los niños la diferenciación de qué es bueno y qué es malo. En primer lugar, aprenden a valorar los actos de otros niños. Más tarde están en condiciones de valorar no sólo los actos de sus coetáneos, sino también los suyos propios. Así se desarrolla la autovaloración.
La capacidad de autovaloración orienta al niño en su trato con quienes lo rodean. Por ejemplo, pueden tener perfecta noción de que una manifestación de terquedad es la tendencia injusta e incorrecta a insistir a toda costa en lo suyo. Su terquedad suelen
dirigirla a la persona de la cual esperan obtener lo que desean (por eso pueden responder a una observación del adulto: "Yo no te lloro a tí, le lloro a la abuelita. ¡Tú vete!").
La autovaloración es el producto más complejo de desarrollo de la actividad consciente del niño. Ellos tienden a comunicarse con los adultos no sólo a causa de sus acciones exteriores, sino también a raíz de sus estados y vivencias internas. La comprensión de las propias vivencias surge a través de su enunciado en voz alta y de entender lo que significan para sí. Ahora el niño no simplemente se alegra, se avergüenza o se ofende, sino que deja constancia "Yo estoy contento", "Me da vergüenza","Me ofendí". Toma conciencia de cuáles son las vivencias que experimenta.
El desarrollo de la autovaloración y de la autoconciencia constituye una de las nuevas formaciones básicas de la edad preescolar. En la autoconciencia se refleja la comprensión del niño de cuál es su lugar en el sistema de las relaciones sociales, la valoración de sus posibilidades en el ámbito de la acción práctica y el despertar de la atención hacia su propia vida interior. La autoconciencia trasforma al individuo en una genuina personalidad.