Todos los elementos expuestos anteriormente se materializan en la aplicación del contenido curricular. En 1998 Gimeno se preguntó acerca de qué son tareas de enseñanza, indicando que:“las tareas, formalmente estructuradas como actividades de
enseñanza y aprendizaje dentro de los ambientes escolares, definen en secuencias y conglomerados lo que es una clase, un método [...], pueden ser un buen recurso de
análisis, en la medida en la que una cierta secuencia, de unas cuantas de ellas, constituye un método pedagógico, acotando el significado real de un proyecto de
educación, que pretende unas metas y que se guía por ciertas finalidades”.
Del discurso de Connell (1993:50), en lo relativo a los procesos de enseñanza- aprendizaje, se puede subrayar que:“el currículo no es sólo una declaración de lo que deben aprender los alumnos, sino también una definición del trabajo del profesor: describe un proceso laboral. La apropiación de conocimientos y destrezas por parte de
los alumnos se produce a ritmo diferente y por caminos diversos”. A continuación destacamos algunos de los aspectos más importantes de su discurso.
1.5.1. Concepto de los aprendizajes comunes
La “producción” de aprendizajes comunes institucionalizados en el currículo académico, su lenguaje y sus prácticas de aprendizaje y de evaluación, se traduce también en una exclusión general de los alumnos de la clase trabajadora del mundo del aprendizaje superior y de los recursos a los que da acceso.
Una consecuencia típica de las divisiones sociales en la escuela es la fragmentación del currículum. El “trabajo académico” tiende a separarse del tipo de
aprendizaje que se produce en un taller, una panadería o una agencia tipográfica. Este último suele considerarse un tipo de currículo subordinado o inferior y se asocia con la educación de las clases sociales inferiores.
El currículo está diseñado como apropiación individual de parcelas de conocimiento abstracto, organizado de forma jerárquica, que se mide mediante una evaluación individual competitiva. Será con toda probabilidad un currículo que genera división social, al que denomino “currículo hegemónico de los sistemas educativos
occidentales”, porque contribuye a generar y reforzar la jerarquía de clases en la
sociedad en general.
Existen programas para la organización y transmisión del conocimiento, que pretenden establecer una relación determinada entre el proceso educativo y las fuerzas sociales y surgen en unas circunstancias históricas definidas, apoyadas por intereses
particulares, que tienen efectos sociales específicos y consiguen mayor o menor aceptación material.
1.5.2. Los aspectos de la política legislativa dominante y su influencia sobre el currículo
Connell (1985:56) expone que: “el currículo de la corriente principal es hegemónico en las escuelas en el sentido de que: margina otras formas de organización del conocimiento; está integrado en la estructura de poder de las instituciones educativas; ocupa todo el espacio cultural, al definir las ideas sobre lo que debe ser el
aprendizaje, que el sentido común dicta a la mayoría de las personas”.
Superar el relativismo, la idea de numerosos “conocimientos” válidos por igual,
prescindiendo de la definición concreta de conocimiento contenida en ese currículo hegemónico, que condena a los grupos excluidos a una continuada exclusión, es embarcarse en una estrategia de “inversión de la hegemonía”. Dicha “inversión”busca una forma de organizar los contenidos y los métodos, que se sustente en la experiencia de las personas desfavorecidas, que se extienda a todo el sistema escolar y que no quede restringida a determinados enclaves. De esta forma se pretende convertir una estrategia defensiva y compensatoria en una estrategia proactiva y universalizadora.
En general, para Connell (1993: 59):“la posición de los que llevan la carga de la desigualdad social es un punto de partida para la comprensión de todo el mundo
social, mejor que la posición de quienes gozan de sus ventajas”.
Frente al currículo académico existe un programa educativo comprensivo y de aprendizajes comunes, que posee dos vertientes. Por un lado sigue el principio de la justicia social en la educación, porque encarna los intereses de los menos favorecidos. Y por otro lado es intelectualmente mejor que otras formas de conocimiento, al otorgar un sentido más preciso a la estrategia de la inversión de la hegemonía.
1.5.3. Principios de la justicia curricular
Una serie de circunstancias influye en la desigual influencia del currículo según las distintas circunstancias en que se desenvuelve y socializa el alumno, al margen de sus propias capacidades.
a. Los intereses de los menos favorecidos (Teoría de John RAWLS)
Se requiere de un currículo contrahegemónico, diseñado para materializar los intereses y las perspectivas de los menos favorecidos y decidido por los profesores que trabajan en las diferentes situaciones de desfavorecimiento. Se trataría por ejemplo de plantear los temas económicos desde la situación de los pobres y no desde los ricos, establecer las cuestiones de género desde la posición de las mujeres, plantear las relaciones raciales desde la perspectiva de los extranjeros y exponer la sexualidad desde la posición de los homosexuales.
De manera específica se resalta que (Connell, 1993: 63-67):
- Para garantizar la justicia social no sirven los currículos de guetos separados y diferentes, porque dejan intacto el currículo hegemónico en vigor. Más bien se trata de reconstruir la corriente principal desde el cambio del punto de partida, de forma que encarne los intereses de los menos favorecidos o desde la posición de los menos favorecidos (Walzer, 1986).
- No sirve un único proyecto contrahegemónico, sino modelos que abarquen toda la variedad de desigualdad, género, clase, raza, religión y nacionalidad. Un currículo contrahegemónico debe incluir la parte generalizable del currículo tradicional y debe de garantizar a todos los estudiantes el acceso a los métodos y a los descubrimientos científicos.
b. Participación y escolarización común
Ser participantes activos en esta toma de decisiones requiere una diversidad de destrezas y de conocimientos, incluida la habilidad de adquirir estos últimos. Esta diversidad debe alcanzar a todos los ciudadanos (Walzer, 1986), ya que no es posible
una democracia en la que “algunos ciudadanos” sólo reciban las decisiones que otros han tomado (Pateman, 1988). Este criterio descarta cualquier tipo de selección, de evaluación competitiva, de mecanismos de agrupamiento y de clasificación en la escolarización, mientras que actúa el currículo común, ya que estos mecanismos diferencian las ofertas y, por tanto, favorecen a unos ciudadanos sobre otros.
c. La reproducción histórica de la desigualdad
Existe un conflicto entre el criterio de la ciudadanía participativa - que exige un currículo común - y el criterio de servir a los intereses de grupos específicos y de las personas menos favorecidas. El conflicto entre ambos se puede desarrollar de una forma productiva, advirtiendo el carácter histórico de las estructuras sociales favorecedoras de la desigualdad, ya que su existencia no es estática sino más bien un proceso de producción y de reproducción de relaciones sociales.
Los efectos sociales del currículo deben analizarse, como por ejemplo la producción histórica de más igualdad, a lo largo del tiempo. De esta forma, tanto el criterio contrahegemónico como el criterio de ciudadanía participativa, se pueden considerar como elementos de un mismo proceso histórico. Este tipo de educación produce una elevación de la capacidad de los vecinos, articulando sus propias necesidades y atendiéndolas sin interrupción (Duke, 1986).
A continuación se indica tres lógicas a tener en cuenta en el currículo:
- La lógica de la compensación, principio por el que se suministran recursos
adicionales a las escuelas que atienden a comunidades en situación de desventaja (Connell, 1993:73).
- La lógica del currículo oposicionista, en la que se rechaza el currículo
general, con la intención de acotar un área de práctica educativa en la que se pueda desarrollar un currículo separado, el cual pueda controlar a los desfavorecidos y así conseguir un tipo de educación que satisfaga sus necesidades específicas (Sharp y O´Leary, 1989).
- La lógica del currículo contrahegemónico, que intenta generalizar el punto
de vista de los desfavorecidos, antes que separarlo en un enclave diferente.
Se trata de tres lógicas del currículo que se pueden desarrollar partiendo de la justicia social y que no tienen por qué excluirse mutuamente, sino que más bien un programa efectivo de justicia social pasaría por todas ellas de una forma u otra. Sin embargo, existe un desarrollo lógico de la primera a la tercera, que tiene en cuenta lo que cada una puede abarcar y hasta dónde puede llegar.