Filtering

Desde alrededor de los años `90 viene siendo ampliamente demostrado que el proceso de desarrollo cognitivo debe considerarse en relación con el dominio de pensamiento y/o la especificidad del tipo de tarea (Lacasa y Herranz, 1989; Rogoff, 1993). Esta idea, contraria a la postura tradicional de la ciencia cognitiva que pasaba por alto la idiosincrasia de la actividad, ha demostrado la necesidad de limitar cualquier tipo de conclusión teórica sobre el desarrollo psicológico al ámbito específico de la tarea en el cual es evaluado. Si bien dicha afirmación se efectuó sobre el desarrollo cognitivo, también se puede extrapolar al estudio del desarrollo del propio proceso colaborativo, tal como se propone en esta Tesis. Esto significa que las conclusiones evolutivas y sociales que se obtengan del presente estudio siempre estarán circunscriptas al tipo de actividad específico, en este caso, tareas colaborativas de manipulación física, concretamente, una tarea inteligente de construcción con bloques de una casa y un dibujo libre.

Si bien en la actualidad se continúa reconociendo el valor teórico del tipo de tarea como factor condicionante sobre la interacción colaborativa, la mayoría de las investigaciones se ha enmarcado en un solo tipo de actividad (Roselli, 2011a). Por un lado, gran parte de los estudios en niños se ha centrado sobre todo en resolución de problemas o

elaboración de conocimiento conceptual. Por otro lado, recientemente se ha propuesto el análisis de la colaboración entre pares en actividades mayormente vinculadas con procesos creativos y/o expresivos. Pero en contadas ocasiones se pusieron a consideración diferentes tipos de tarea en un mismo estudio.

La literatura sólo registra algunas investigaciones en las cuales se analizó el tipo de tarea como un factor diferenciador en el proceso de interacción colaborativa. En algunos casos dicha variación se refirió a diferentes grados de dificultad de una misma tarea, mientras que en otros directamente se trató de actividades cualitativamente distintas entre sí. Junto a los trabajos de Lacasa et al. (1995) y Ogden (2000) ya mencionados cuando se trató la relación entre edad y colaboración entre pares, se presentarán otros antecedentes relativos a la asociación entre tipo de tarea e interacción.

Holmes - Lonergan (2003) analizó el tipo de tarea en un trabajo enfocado principalmente en el estudio de las diferencias de género en la colaboración entre pares en niños de 4 y 5 años. Para ello planteó tres tipos de actividad diferenciados según su grado de estructuración. En una de las tareas se exigía a los niños una meta puntual y una manera específica de realizar la actividad, debiendo ordenar por color una serie de bolitas de madera. En la segunda actividad los niños tenían que construir un producto indicado de antemano a través de un mecano (Tinkertoy Task), pero con total libertad en el procedimiento de realización. Finalmente, la tercera tarea (también tipo mecano) fue de diseño libre, en la cual los infantes podían construir lo que quisieran con cualquier tipo de procedimiento. Los resultados indicaron que el grado de interacción verbal fue mayor en la segunda y tercera tarea, es decir, las de menor estructuración y estipulación en el procedimiento.

Arterberry, Cain y Chopko (2007) analizaron la influencia de la dificultad de la tarea, en combinación con otras variables, sobre el grado en que la participación de una situación social potencia o debilita el desempeño individual, lo que tradicionalmente se entendió como facilitación social y debilitación social, respectivamente. El estudio estuvo referido a díadas de 5 años que construyeron rompecabezas de dificultad variable. En el caso de mayor dificultad, los niños debían reproducir un modelo en blanco y negro. Para ello,

disponían de la imagen de la figura completa armada y los niños podían ir apoyando cada una de las piezas sobre la misma. En la tarea de menor dificultad, los niños también disponían de una imagen de referencia, aunque en este caso estaba integrada por diversos colores, exactamente iguales a los colores de las piezas. De esta manera, los niños contaban con identificadores cromáticos que facilitaban el armado de la figura. Los autores concluyeron que el grado de dificultad de la tarea no funcionó como un factor diferenciador por sí solo sino a partir de su interacción con la expectativa de evaluación de un tercero. En la tarea de menor dificultad, el despliegue individual se potenció durante la interacción con el compañero ante la expectativa de un tercero evaluador y viceversa. En la tarea de mayor dificultad, si bien no hubo diferencias significativas entre la performance individual y grupal, la calidad del trabajo colaborativo fue mejor en una situación libre de evaluación por parte de un tercero.

Iiskala, Vauras y Lehtinen (2004) e Iiskala, Vauras, Lehtinen y Salonen (2011) también analizaron las diferenciaciones que plantea la dificultad de la tarea sobre los procesos de metacognición colectiva en el contexto de colaboración entre pares, en niños de 10 años aproximadamente. En todos estos trabajos se coincidió en que la dificultad creciente en la tarea favorece una mayor ocurrencia de episodios de autorregulación así como la extensión de los mismos.

En definitiva, la colaboración puede referirse a diversas clases de actividades diferenciadas por criterios varios, entre los cuales se encuentra su grado de dificultad, su grado de estructuración (abierta o cerrada), su grado de materialidad (abstractas o manuales), etc. En general, cuando la colaboración entre pares es analizada en niños es habitual que se propongan principalmente actividades que involucran la manipulación de materiales, no sólo porque son más atractivas por su aspecto lúdico sino que su nivel de concreción se adecúa mejor a los requerimientos evolutivos.

En consonancia con lo anterior, en la Tesis también se propone la comparación de dos tareas que involucran la manipulación de materiales físicos: una tarea de construcción con bloques de una casa y dibujo libre. El criterio teórico-metodológico que llevó a la selección específica de ambas tareas se presenta a continuación.

Si bien en este estudio se analiza el proceso de colaboración en más de una tarea, el interés principal estuvo puesto en indagar las características diferenciales que dicho proceso asume en una actividad considerada tradicionalmente como cognitiva, en el sentido de exigir predominantemente la implementación de procesos lógicos para su resolución. En función de lo anterior, en la literatura socioconstructivista se registra que una de las tareas más utilizadas para el estudio de la colaboración cognitiva en niños ha sido del tipo de construcción con bloques (por ejemplo, Azmitia, 1988; Holmes – Lonergan, 2003; Lacasa

et al., 1995; Ogden, 2000).

Azmitia (1988) propuso cuatro características de la tarea de construcción con bloques que justifican su utilización en este tipo de estudios: a) exige representar mentalmente relaciones espaciales, lo que constituye un componente importante de la inteligencia; b) exige descomponer y analizar un sistema complejo, lo que constituye una importante herramienta para la resolución de problemas; c) favorece los beneficios cognitivos a partir de la interacción; d) resulta familiar y agradable para los preescolares (y niños en general).

Según Sarlé y Rosas (2005), las tareas de construcción exigen al sujeto adecuar su acción al material (ladrillos y piezas específicas) y no transformarlo como él quisiera. En este sentido, se diferencian de otros tipos de materiales que exigen un menor grado de acomodación cognitiva. Por todo lo anterior es que se propuso a la tarea de construcción con bloques de un modelo como un tipo de actividad adecuado para estudiar el proceso de colaboración cognitiva en díadas de niños de diferentes edades.

Complementariamente, en coherencia a la necesidad de incluir las condiciones de la tarea en el estudio del desarrollo del proceso de colaboración, se propuso una segunda actividad con el objetivo de comparar la interacción en un marco diferente. En ese sentido, se pensó en una tarea alternativa, también de manipulación física de materiales, pero que se distinga de la construcción con bloques utilizada para el estudio de la colaboración cognitiva. Finalmente se propuso el dibujo libre, en el cual los niños podían elegir libremente qué dibujar y cómo hacerlo en base a los materiales disponibles. El único requisito explícitamente solicitado refiere a la necesidad de que el dibujo sea grupal y que se consensuen las decisiones correspondientes. El grado de acomodación cognitiva exigido

por la tarea es mínimo en comparación con la tarea de construcción, ya que el grupo tiene completa libertad de acción en relación al producto logrado. En este sentido, esta tarea se considera como de función predominantemente expresiva, a diferencia de la tarea de construcción de la casa, considerada como de función predominantemente lógica. Por último, no debe olvidarse que en el dibujo libre puede ser realizado por los niños de diversas edades y que simplemente exige contar con el desarrollo de funciones motrices e intelectuales básicas.

En síntesis, se podría considerar a la construcción con bloques de la casa como la tarea principal abordada en esta investigación, ya que el objetivo central es analizar la colaboración cognitiva entre pares (tal como lo indica el título de la Tesis). De modo complementario, en coherencia con los postulados socioconstructivistas relativos a la necesidad de considerar el tipo de tarea en los estudios sobre desarrollo, se incluyó una tarea alternativa, el dibujo libre, de función predominantemente expresiva y con un grado mínimo de exigencia respecto a la acomodación cognitiva, con el fin de contar con un marco de comparación.