FINDING OF SEMI STRUCTURED INTERVIEW

Entre los factores claves que explican por qué con el nue- vo siglo hubo un cambio en la agenda para la educación su- perior en Europa figuran los que se indican a continuación:

3.2.1. El desarrollo de un mercado de trabajo efectiva- mente europeo en los años anteriores, gracias a los esfuer- zos de integración europea en el marco de la Unión Euro- pea. Esta nueva dimensión europea del mercado laboral te- nía que tener un impacto importante sobre la oferta y el funcionamiento de la educación terciaria en los años si- guientes. El informe«Trends 1»ya señaló que era poco pro- bable que los políticos y la sociedad continuasen admitien- do por mucho más tiempo la perversa situación existente en muchos países europeos, que combinaba una alta tasa de

desempleo de graduados con una escasez de jóvenes cualifi- cados en áreas claves. La creciente tensión entre un merca- do laboral cada vez más abierto y europeo, por un lado, y unos sistemas de educación superior y de titulaciones ex- clusivamente nacionales es, sin la menor duda, uno de los factores principales que explican la emergencia del proceso de Bolonia. Ningún gobierno nacional podría aceptar que sus graduados estuviesen estructuralmente menos prepara- dos para el mercado de trabajo europeo que los de otros países miembros de la UE. Aunque no todos los países fue- ran plenamente conscientes desde el principio del proceso de Bolonia de este aspecto central del problema, pronto se convirtió en uno de los motores más potentes del proceso de cambio y convergencia.

3.2.2. Una segunda clave del proceso de Bolonia está relacionada con las lecciones aprendidas durante la fase an- terior de «europeización» universitaria, que estuvo princi- palmente centrada en la promoción de la movilidad a (rela- tivamente) gran escala entre las universidades de Europa y a los mecanismos de cooperación que hubo que generar para ello. En los 15 años que siguieron a la puesta en marcha del programa ERASMUS, las universidades europeas aprendie- ron cómo organizar acuerdos de intercambio para un gran número de estudiantes, más de un millón, a pesar de la bá- sica incompatibilidad entre los distintos sistemas de educa- ción superior en casi todos los aspectos: idiomas, sistemas de calificaciones (notas) y de titulaciones, calendarios aca- démicos, métodos pedagógico-didácticos, tipos de IES, etc. También quedaron al descubierto los puntos fuertes y débi- les de estos distintos sistemas en comparación al suyo pro- pio. Esta comparación entre sistemas, impulsada por el cre- cimiento de la movilidad universitaria, también llamó la atención en las esferas gubernamentales, que se interesaron cada vez más en aprender acerca de lo que funcionaba me- jor en la educación superior de otros Estados Miembros

que en la del suyo propio. A la largo de la década de los 1990 también quedó claro (al menos a las universidades y los observadores más experimentados) que para que el vo- lumen de movilidad universitaria pudiera ampliarse más allá de cierto punto sería imprescindible que los sistemas se hicieran menos incompatibles, con el fin de evitar una bue- na parte de los esfuerzos que cuesta superar o eludir los obstáculos vinculados con la incompatibilidad básica entre los sistemas de educación superior y las estructuras de las titulaciones. Lo radicalmente nuevo en el proceso de Bolo- nia, en comparación con la anterior fase enfocada al fo- mento de la movilidad sin que se tocasen las estructuras de cada sistema nacional de educación superior, es precisa- mente que levantó este —hasta entonces— «tabú», al afir- mar la necesidad de crear más compatibilidad entre las es- tructuras básicas de los diversos sistemas de educación su- perior de los países europeos. Subrayando la importancia de la diversidad y la responsabilidad nacional de cada país en la definición de la estructura de su sistema de educación superior, «Bolonia» representa una llamada a favor de la creación de un nivel mínimo de organización de esta diver- sidad. Por primera vez se reconoció que la diversidad, siem- pre alabada como riqueza principal de Europa, de hecho es un activo, pero solamente si se utiliza positivamente, con el fin de enriquecer la oferta que se pone a disposición de los estudiantes y de la sociedad. Cuando la diversidad se man- tiene y es utilizada para excluir a quienes tienen titulaciones (o mejor dicho «competencias» o «cualificaciones») conse- guidas en otros países, se convierte en una herramienta con- traria a los intereses de estudiantes, profesores y graduados europeos que cruzan las fronteras internas de Europa.

3.2.3. Un tercer factor que condujo a la adopción de la Declaración y del Proceso de Bolonia fue que ya había lle- gado a su fin, a lo largo de la década de los 90, la fase de fuerte expansión numérica de la educación superior que en

la mayoría de los países de la UE había empezado unos veinte años atrás, al contrario de lo que sucedía con las nue- vas democracias de la Europa central y oriental, que todavía estaban experimentando un fuerte crecimiento de su alum- nado en esos años. Con el fin del crecimiento «natural» que habían disfrutado la mayoría de las universidades en las dé- cadas anteriores, muchas universidades de la Europa occi- dental tuvieron que hacer algo que en su mayoría no esta- ban acostumbradas a hacer en absoluto: competir para conseguir estudiantes. La importancia de este factor puede apreciarse muy claramente al recordar que en todos los paí- ses, en una forma u otra, la financiación pública acabaría dependiendo del número de estudiantes que se matricula- sen. Este hecho se presentaba como algo realmente nuevo para muchos en el mundo de la educación superior. Te- niendo en cuenta que hay cada vez más cursos ofertados a distancia utilizando las posibilidades de las TIC, más cursos en inglés y más esfuerzos de las universidades para atraer estudiantes nacionales e internacionales, la gama de posibi- lidades de elección desde el punto de vista del estudiante se amplía rápidamente. La consecuencia lógica de esta ten- dencia sobre las instituciones de educación superior es que tienen que prestar más atención ahora que en el pasado a las necesidades de los estudiantes y procurar más su satis- facción mediante la oferta de programas competitivos que proporcionen valor añadido a los estudiantes, con el fin de atraerlos y retenerlos.

3.2.4. Finalmente, Europa percibió en la década de los noventa distintas señales que apuntaban a una disminución del atractivo de la enseñanza superior europea en el resto del mundo, e incluso dentro de Europa para estudiantes eu- ropeos que se querían trasladar a estudiar a otro país. Fue alrededor del año 1990 cuando Europa perdió, en beneficio de EEUU, su anterior privilegio de ser el destino n.º 1 de la movilidad estudiantil internacional. Unos diez años más

tarde surgieron las primeras dudas acerca de la razones de esta tendencia adversa. Al mismo tiempo, varios países des- cubrieron, por primera vez en su historia, lo que realmente eligen algunos de los mejores estudiantes y profesores de su sistema de educación superior cuando las opciones ya no se limitan a la oferta nacional. Con el considerable crecimien- to de proveedores de educación terciaria no universitaria y el aumento de ofertas desde fuera del país se pudo notar en varios países que son bastante numerosos los estudiantes que prefieren salir del sistema nacional tradicional. Cuando no existía más que una opción (la universidad tradicional) no había ninguna necesidad de preguntarse por qué algu- nos estudiantes preferían elegir una forma menos «acadé- mica» de educación superior o un proveedor extranjero, que podía ser bastante caro, en lugar de permanecer en su tradicional sistema nacional, que era gratuito o más barato. Sin elección posible, no valen las preguntas y, sin preguntas, no es necesario dar respuestas. No obstante, la realidad se impone, y las universidades tienen que ser capaces de dar una respuesta a esos nuevos retos en un futuro más o me- nos inmediato. Esto explica por qué el Proceso de Bolonia, que era consciente desde el principio del reto de la globali- zación que debe afrontar la universidad europea, ha hecho cada vez más hincapié en cerrar la brecha competitiva de las IES europeas (no sólo en el contexto europeo, sino incluso en su propia región o su propio país). Para ello era necesa- rio, por ejemplo, introducir medidas de garantía de la cali- dad para la educación «transnacional» (es decir, la que se oferta en un país desde fuera, mayoritariamente mediante las nuevas tecnologías de comunicación) y conseguir que las universidades europeas aprendieran a competir más efectivamente en los mercados mundiales por el talento, el prestigio y los recursos imprescindibles para una educación superior puntera. La multiplicación de los «rankings» uni- versitarios internacionales en los años que siguieron a la fir-

ma del convenio de Bolonia confirmó el retraso de Europa en los puestos más altos de las ligas universitarias mundia- les al tiempo que aceleró la toma de conciencia de la pérdi- da de influencia de Europa en este campo y fomentó la bús- queda de respuestas adecuadas a nivel nacional (en muchos países, notablemente Alemania, los países nórdicos o Fran- cia, además del Reino Unido, país que siempre ha salido mejor evaluado en estos «rankings»).

3.2.5. Un quinto gran cambio que explica el impulso de las reformas de Bolonia se relaciona con la creciente pe- tición de una mejor rendición de cuentas en el uso de los fondos públicos que se invierten en las universidades. En un contexto de escasez de recursos públicos y de rendición de cuentas, parece cada vez más improbable la existencia de fi- nanciación pública disponible para apoyar a instituciones y estudiantes para realizar estudios cuya terminación requie- ra muchos más años que los previstos en su duración oficial (aún más porque estos recursos hacen falta en otras áreas, como la internacionalización o el fomento de la investiga- ción competitiva y la innovación). Es fácil notar un claro movimiento en la medición de la eficiencia de la inversión pública en la educación superior en la mayoría de los paí- ses, y esta tendencia debe relacionarse también con la reorga- nización de la escala de titulaciones promovida por Bolonia, con grados más cortos, más en línea con el mercado laboral y con varios puntos de entrada y de salida, en el espíritu del aprendizaje a lo largo de la vida («Lifelong Learning»o LLL).

3.3. Bolonia y la organización de la diversidad en