Findings and analyses of data from second specific objective

Las funciones de la educación superior son docencia, investigación, extensión, internacionalización y bienestar institucional. Sin embargo, la educación es y ha sido el fin de cualquier universidad. Las sociedades que se debaten en la cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales, científicos y técnicos útiles, así como de formar a su propio personal académico: profesores, investigadores y técnicos, que además, sean individuos críticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional.

La transformación académica de toda universidad pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica-didáctica que hoy requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; enseñar para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido.

La docencia actual, necesita revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la acción de todos los días, de todas las veces; porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no cambia nada.

La nueva pedagogía, permitirá orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y destrezas creativas, en la selección apropiada de información y en la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Más aún, la labor del docente se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística.

Al partir de la realidad que al respecto se vive en las universidades, el compromiso es enorme y complejo; porque hoy se encuentra en muchos de sus espacios académicos una docencia infestada de improvisación, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa más que formativa, limitada en autocrítica, entre otros; además, con un docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los demás y, peor aún, una representación devaluada ante sí mismo; producto de las condiciones del desconocimiento con el cual realiza su tarea.

La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve conocimientos, que sitúa al docente como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones específicas en que estos son producidos.

Se subraya con frecuencia que la relación pedagógica se establece alrededor de y con referencia a los saberes; saberes para adquirir tal como se presentan, como parte de un currículum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su carácter de relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado.

La didáctica es parte importante de ese proceso de construcción y acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen y del proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad.

Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distinción es clave para el accionar docente. Un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro producto.

No puede continuarse enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo de habilidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro

Más aún, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseñen a construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lógicas a través del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir diversas antologías, con un exceso de información que, en el mejor de los casos, le provocan una indigestión teórica, en lugar de estimular su inteligencia.

La teoría del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestión.

En este contexto, es pertinente señalar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crítico del saber.

A los educadores las crisis quizá les llegan tarde, a veces les sorprenden sumergidos en las rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos disciplinarios, en los cuales parecía que la cientificidad estaba asegurada por el empleo del infalible método experimental. La pregunta urgente, y el debate hoy en día, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didácticamente hablando, sino en cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa mediación, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no sólo para consumir pasivamente el conocimiento.

Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalización de la docencia, en tanto que categoría sustantiva de la práctica educativa, y la vinculación docencia-investigación como una de las alternativas pedagógicas idóneas para conseguirlo. Desde la década de los setenta, por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a múltiples debates, más en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso académico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educación.

Ahora bien, asumiendo la certeza de los señalamientos anteriores con respecto a la docencia, ¿cómo es posible que hoy, en el tercer milenio, en las universidades, sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad?

Este tipo de cuestionamientos surgen de la participación en proyectos de aula, programas y experiencias en el ámbito de la formación y preparación de estudiantes de las licenciaturas en la Fundación Universitaria Luis Amigó a través de las prácticas, específicamente en el contexto de las estrategias pedagógicas, y llevan a la convicción de que es imprescindible innovar las concepciones y las prácticas educativas en los distintos espacios académicos.

Ahora bien, la enseñanza es un asunto práctico, lo que indica que las teorías didácticas serán siempre normativas, no se limitarán a explicar lo que es la enseñanza, sino que indicarán cómo actuar en ella mediante normas que orienten la acción de enseñar para alcanzar determinados objetivos

Pero no toda enseñanza entra dentro del campo de la didáctica. Cuando un vendedor de coches enseña un determinado modelo a un posible cliente, no está haciendo un acto didáctica. Sólo es didáctica aquella enseñanza que tiene por fin el perfeccionamiento del sujeto a quien enseña, perfeccionamiento de la manifestación inmediata en el aprendizaje.

Por otra parte, la didáctica no sólo es ciencia normativa sino que, además, es un sistema decisional, puesto que las normas didácticas, para que sean válidas, han de tener en cuenta las decisiones del propio estudiante: nadie aprende si no quiere, aunque disponga de los mejores profesores y medios para hacerlo. Podemos definir la didáctica como la ciencia que estudia teorías sobre la enseñanza. El concepto sobre la enseñanza tiene como ventaja el sentido pedagógico.

La enseñanza, el aprendizaje, la instrucción no son aislados, por tal motivo constituyen el objeto de la didáctica. Se hace necesario encontrar la unión entre estos tres fenómenos para que no sea una ciencia fragmentada. El trabajo que pone en relación al que enseña y al que aprende se puede definir como el objeto de la didáctica.

Muchas de las dificultades discutidas con anterioridad son debidas a la manera irreflexiva en que los diseñadores de planes de estudio y los profesores hacen uso del trabajo práctico. En pocas palabras, es sobre utilizado e infrautilizado. Es usado en demasía porque los profesores emplean las prácticas como algo extraordinario, con la idea de que servirá de ayuda para alcanzar todos los objetivos de aprendizaje. Es infrautilizado porque sólo en contadas ocasiones se explota completamente su auténtico potencial. Por el contrario, gran parte de las prácticas ofrecidas están mal concebidas, son confusas y carecen de valor educativo real.

El primer paso necesario para estructurar un proceso educativo, es decir, un currículo más válido desde el punto de vista filosófico (aquél que describa fielmente la práctica científica verdadera) y pedagógicamente más eficaz (esto es, aquél que asegure que todos lo estudiantes consiguen aprender adecuadamente) debe tener claro el propósito de una acción concreta. El segundo paso es escoger una actividad de aprendizaje adaptada a estos objetivos. Una experiencia de aprendizaje pensada para facilitar el desarrollo conceptual necesitará a buen seguro ser diseñada de forma muy diferente a una cuyo propósito sea ayudar a los estudiantes a comprender aspectos particulares del método científico, o a generar interés por la ciencia, o aportar información sobre la historia, el desarrollo y el impacto social de una idea, proceso o artefacto. A menudo resulta difícil determinar en la práctica la intención específica contenida en una lección concreta porque los profesores tienden a utilizar el trabajo práctico descrito por un manual como parte integral del curso. Este mismo enfoque es el empleado para satisfacer una serie de necesidades con alto índice de fracaso. Desde este módulo se considera que los avances deben provenir de la redefinición y la reorientación del concepto de trabajo práctico y de una mejor adaptación de la actividad al objeto marcado. Si se forma a los estudiantes para plantear ellos mismos sus estrategias se contribuye en gran medida al desarrollo de la comprensión. Así

mismo, se puede obtener un gran beneficio, si se invita a los estudiantes a que reflexionen sobre el progreso de aprendizaje personal que hayan experimentado. Por ejemplo, los estudiantes que vuelvan a examinar y a interpretar las actividades realizas son capaces de trazar paralelos significativos entre el desarrollo de su comprensión personal y el desarrollo del conocimiento. Es de destacar que algunos sostienen que este tipo de actividades metacognitivas resultan especialmente beneficiosas para los estudiantes.

CAPÍTULO 3.

OBJETO DE CONOCIMIENTO