2.2 Statistical methods used in the thesis
2.2.4 Fractional polynomials (FPs)
1. Conocer los contenidos que hay que enseñar y cómo enseñarlos 187 X
2. Comprender la complejidad de los procesos educativos… 183 X
3. Formación científico-cultural y tecnológica 138 X
SABER HACER
4. Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos … 202 X
5. Realizar actividades educativas de apoyo a la inclusión 172 X
6. Promover el aprendizaje autónomo de los alumnos… 168 X
7. Preparar, seleccionar o construir materiales didácticos… 162 X
8. Utilizar la evaluación como elemento regulador … 161 X
9. Organizar la enseñanza utilizando de forma integrada los saberes… 156 X
10. Desempeñar la función tutorial, orientando a alumnos y padres … 149 X
11. Utilizar e incorporar adecuadamente las TIC… 142 X
12. Promover la calidad de los contextos (aula y centro)… 142 X
13. Diseñar y desarrollar proyectos educativos y unidades 139 X
14. Analizar y cuestionar las propuestas curriculares de la admón. 119 X
15. Participar en proyectos de investigación… 114 X
SABER ESTAR
16. Relacionarme, comunicarme y mantener el equilibrio emocional… 186 X
17. Promover con el alumnado la elaboración de reglas de convivencia. 185 X
18. Trabajar en equipo con los compañeros, compartiendo … 173 X
19. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad … 152 X SABER SER
20. Potenciar el rendimiento académico de los alumnos… 192 X
21. Asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo… 179 X
22. Tener una imagen realista de mí mismo, … 172 X
23. Asumir la dimensión ética del maestro … 168 X
Σ: Sumatorio obtenido para cada competencia. Máximo=252; Mínimo=63. M= Muy desarrollada (> 75% del total); B= Bastante desarrollada (entre el 50 y el 75% del total); P= Poco desarrollada (< 50% del total)
lo 2 competencias se consideran muy des- arrolladas y se relacionan con el “saber ha- cer” (‘respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miem- bros de la comunidad educativa’) y el “saber ser” (‘potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su progreso escolar, en el marco de una educación integral’). La ma- yoría se perciben como bastante desarrolla- das, pero hay dos que se sitúan por debajo del 50% de la puntuación posible, ambas re- lacionadas con el “saber hacer” (‘Analizar y cuestionar las propuestas curriculares de la Administración’ y ‘Participar en proyectos de investigación’).
En función de la especialidad cursada, se observa una percepción de desarrollo significativamente más alta en el alumnado de Educación Primaria con respecto a la competencia de ‘asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluación de la propia práctica’ (p = .026) y una percepción significativamen- te más alta en el alumnado de Educación Física de la competencia de ‘utilizar e in- corporar adecuadamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación’ (p = .032).
Discrepancia entre la importancia y el gra- do de desarrollo de las competencias
El cálculo de la discrepancia entre el grado de importancia otorgado a cada com- petencia y el grado en que se desarrolla nos permite identificar los puntos fuertes y dé- biles del Prácticum, siempre según la per- cepción del alumnado. Según este análisis
la clasificación de las competencias sería tal y como se muestra en la Tabla 5. Ningu- na de las competencias consultadas ha sido valorada con una importancia o grado de desarrollo por debajo de 126 puntos, por lo que no se están desarrollando ninguna de las que se podrían considerar ‘innecesaria- s’. Y tampoco se detecta ningún ‘punto dé- bil’, ya que ninguna de las competencias consideradas ‘imprescindibles’ obtiene una puntuación en cuanto a su desarrollo infe- rior a 126 puntos. Los ‘puntos fuertes’ y los ‘aspectos de mejora’ identificados se mues- tran en la Tabla 6.
Realizado el mismo análisis en función de la especialidad cursada, se aprecia que los estudiantes de Educación primaria con- sideran como puntos fuertes, además de las indicadas en la tabla anterior, las compe- tencias transversales de ‘organización y planificación’, ‘compromiso ético’ y ‘aprendizaje autónomo’ y valoran como un aspecto a mejorar la ‘utilización de conoci- mientos de informática relativos al ámbito de estudio’. Los estudiantes de Educación Física añaden como punto fuerte ‘razonar de forma crítica’. Con respecto a las com- petencias específicas comunes, los estu- diantes de Educación primaria añaden los siguientes puntos fuertes: ‘relacionarme, comunicarme y mantener el equilibrio emocional en todas las situaciones’ y ‘pro- mover con el alumnado la elaboración de reglas de convivencia y afrontar y resolver situaciones problemáticas y conflictos’, y los de Educación física añaden ‘conocer los contenidos que hay que enseñar y cómo enseñarlos’.
EMILIO ÁLVAREZ ARREGUI, MARÍA TERESA IGLESIAS GARCÍA Y MARTA SOLEDAD GARCÍA RODRÍGUEZ
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Tabla 5. Criterios de clasificación de las competencias en función de la importancia asignada y el grado de desarrollo percibido por parte del alumnado del Prácticum I.
IMPORTANCIA
≥ 189 (75%) ≥ 126 (50%) < 126 (50%)
≥ 189 (75%) PUNTO FUERTE INNECESARIA
DESARROLLO ≥ 126 (50%) INNECESARIA
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL PRÁCTICUM DE MAGISTERIO
Conclusiones
El alumnado encuestado manifiesta un al- to grado de acuerdo con respecto a la impor- tancia de potenciar en el Prácticum I las com- petencias transversales y específicas comunes señaladas en el Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio, aunque no todas pare- cen desarrollarse con la misma intensidad.
Para mejorar la formación de estos pro- fesionales, es importante intensificar en cur- sos futuros algunas de las competencias in- dicadas en el Libro Blanco y que el propio alumnado considera importantes, pero esca- samente desarrolladas en el Prácticum I, co- mo son la ‘expresión en lengua extranjera’ y el ‘trabajo en contextos internacionales’, o el abordar ‘proyectos de investigación’ o ‘analizar y cuestionar las propuestas curri-
culares de la Administración Educativa’, sin dejar de incidir en aquellas que ya se están abordando de forma adecuada y satisfactoria desde el punto de vista del alumnado.
Es nuestra intención, por otra parte, seguir ampliando esta línea de investigación, reca- bando nuevas informaciones de otros agentes educativos implicados como tutores de la Es- cuela de Magisterio, coordinadores y tutores de los centros de prácticas, representantes de Consejería de Educación y responsables de otras universidades que están trabajando en esta línea, con el objetivo de que el Prácticum del futuro plan de estudios se adecue lo máxi- mo posible a las expectativas de los estudian- tes de Magisterio, los profesionales de la edu- cación y de la sociedad en su conjunto.
Al final, no podemos perder de vista que el desarrollo del Espacio Europeo de Educa- 75
Tabla 6. Puntos Fuertes y Aspectos a Mejorar en el Prácticum I.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES Importancia Desarrollo desde concedida el Prácticum
Relacionarme con otras personas 226 206 Punto Fuerte
Adaptación a nuevas situaciones 220 197 Punto Fuerte
Comunicación oral y escrita en la lengua materna 215 190 Punto Fuerte
Reconocer la diversidad y la multiculturalidad 232 204 Punto Fuerte
Trabajar en un contexto internacional 155 95 Aspecto a Mejorar
Expresarme en una lengua extranjera 155 92 Aspecto a Mejorar
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS COMUNES Importancia Desarrollo desde concedida el Prácticum
Potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su progreso escolar, en el marco
de una educación integral 225 192 Punto Fuerte
Respetar las diferencias culturales
y personales de los alumnos y demás miembros
de la comunidad educativa 236 202 Punto Fuerte
Participar en proyectos de investigación
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje 173 114 Aspecto a Mejorar Analizar y cuestionar las propuestas curriculares
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EMILIO ÁLVAREZ ARREGUI, MARÍA TERESA IGLESIAS GARCÍA Y MARTA SOLEDAD GARCÍA RODRÍGUEZ
76
Referencias ción Superior y el desarrollo de las competen- cias de los estudiantes supone una reestructu- ración de los elementos organizativos que conlleva un cambio cultural al que habrá que ir acomodándose progresivamente y, en este
punto, son fundamentales los resultados que se aportan desde las investigaciones para po- der tomar decisiones fundamentadas sobre los planes de estudio en general y sobre la orien- tación y mejora del Prácticum en particular.
EMILIO ÁLVAREZ ARREGUI, MARÍA TERESA IGLESIAS GARCÍA Y MARTA SOLEDAD GARCÍA RODRÍGUEZ
El interés en la investigación del Bur- nout proviene del hecho de tratarse de un problema social antes que de una cuestión teórica (Maslach y Jackson, 1984). Como indican estas autoras, el Burnout es un pro- blema que afecta a muchas personas, por
ello se hace necesario saber más sobre él pa- ra reducir la prevalencia y la incidencia del mismo y cada vez afecta a más profesiones –hasta 25 campos profesionales aparecen ci- tados ya por Silverstein– (1986). Los datos epidemiológicos sobre el síndrome hablan de un problema de tal magnitud, que conlle- va consecuencias personales y laborales ne- gativas y que justifican por sí mismas que el desarrollo investigador haya crecido de ma- nera considerable en estos últimos años y que si, como indican Freudenberger (1977),