En esta encrucijada surge la crisis del individuo con el mundo, analizada desde la subjetividad de Sergio y la autoconciencia de la narración, que permite escrudiñar la relación entre estética y ética en la novela. Esto lo planteo debido a que, analizando la estructura de poder y los discursos de saber del colegio, se puede entrever cómo la razón instrumental -edificada como la mitología moderna- que se aplica en la educación busca fabricar a los individuos bajo la ideología burocrática que exige “una conformidad con la norma, no un juicio moral”, existiendo como “un aparato al servicio de la tarea de la
inhabilitación ética de los individuos” (Bauman 2007, 115); es decir, que busca moldear en la perspectiva de mundo de los jóvenes un único estilo de vida, que en “las condiciones de vida moderna, donde priman la técnica, la imagen, la velocidad, etc., inductoras todas ellas de estrés y depresión, tienden a reducir el espacio psíquico y a anular la facultad de representación” (Kristeva 2001, 21), lo que condiciona y significa al sujeto como fuerza de trabajo y su capacidad de consumo.
La estética de la existencia, entendida como la actualización y reinvención de las técnicas de vida que un individuo aplica sobre sí mismo, que se manifiesta en Sergio a través de la escritura como un medio para resignificar su pasado y cambiar su presente, entra en conflicto con la “técnica del biopoder, que pretende abarcar la vida del individuo para reglamentarla y normalizarla” (Orellana 378) mediante el saber/poder de los conocimientos científicos y religiosos que definen qué es el yo y determinando su deseo y proyección de futuro. Lo anterior puede vincularse con El Incendiado en la medida que su narración abre un espacio de reflexión, tanto para el narrador implícito (Sergio) y el autor real (Evelio Rosero) como para el lector, en el cual lo que busca es “remecer” la sensibilidad mediante
51 cierta indignación capaz de anular la apatía y hacer que uno cuestione la realidad y a sí mismo, lo que en este caso específico corresponde a un cuestionamiento de cómo ingresamos en la cultura mediante las dinámicas educativas del colegio y la familia. Así el problema ético-estético permite florecer una toma de conciencia respecto a cómo las dinámicas de la violencia ingresaron en nuestro ser -sin por ello llegar a la conclusión de que sin educación seríamos libres, sino a la reflexión de que necesitamos otras formas educativas- para abrir la posibilidad de nuevas perspectivas capaces de transformar las heridas profundas, de encarnar una revolución íntima en el sentido de lo que plantea Paula Marín de que
el duelo y la revuelta serán, entonces, la posibilidad de que el individuo reinterprete la carga dolorosa del pasado, otorgue sentido a la dialéctica global de su conciencia histórica (presente y futuro, no solo pasado) y restablezca su vínculo social, a partir de la reinterpretación de su experiencia negativa. (Marín 41)
Parte de esta toma de conciencia se estructura en la reflexión sobre el conflicto entre las máscaras sociales, entre la vida pública y la privada, en el sentido de que Sergio logra reconocer cómo en su familia se intentaba mantener las apariencias de hogar adinerado, a pesar de la crisis económica de una madre divorciada que intenta salir adelante volviéndose a casar con un médico, lo que causa en él cierto desinterés de las propiedades materiales.
Y por fin mamá se ha ido, dejando una estela de señora bien educada entre las estatuillas y jarrones de porcelana. A veces me avergüenzo de los tapices de casa, de las pinturas de marco dorado y las bandejas de plata y los muebles de cuero repujado. Tanto armatoste y fachada para que al fin no tengamos ni un solo peso y ni siquiera podamos ir al cine. (58)
Sin embargo, dicha reflexión lo que hace es denunciar cómo “el espacio social queda entregado a las estrategias de individualización y totalización de esta estructura”, que en la novela se manifiesta como el deber-ser del colegio y la estructura social, basada en la condición o apariencia de clase económica, “lo cual tiene por efecto un empobrecimiento del tejido relacional, que es directamente proporcional al incremento de la normalización de los sujetos y sus relaciones” (Orellana 484). La educación por el terror lo que hace es imposibilitar otras formas de ser en el mundo mediante la limitación represiva de las pulsiones más instintivas, tal como lo vimos anteriormente respecto a la sexualidad, y cuya consecuencias más representativa es la escena donde Coci violenta a Trinidad, proyectando
52 en ella toda la cadena de violencia que en el colegio sufría él, y en la cual los jóvenes se quedan paralizados porque “a nosotros no nos enseñaron a defender empleadas” (86); lo que expresa cómo el molde de las dinámicas sociales, determinadas según la clase económica, enajena la conciencia al punto de que “cualquiera diría [que era] una obra de teatro” (85).
Esta experiencia de extrañamiento e imposibilidad simbolizada también se evidencia en las clases de inglés, donde debían memorizar unos diálogos para luego “simular encontrarse en una calle de Bogotá, como si representaran una obra de teatro”, en la cual, a pesar de actuar sonrientes, “realmente [estaban] aterrados y pálidos ante ese simulacro de drama que les astillaba inmisericorde la balsa liberadora de la memoria” (16). Esta experiencia de angustia entre el miedo y la memoria también se encuentra en Coci que, imposibilitado por el terror que le inspiraba el profesor Zúle -acompañado por el miedo que aprende, al ver la historia del Titanic y las enseñanzas de Bertildo, del “ni dios podrá- no logra responder en un examen oral, aun cuando se ha memorizado todas las lecciones.
Ya en el capítulo anterior me extendí lo suficiente respecto a las dinámicas del terror y su relación con la represión y la introyección, es decir, la apropiación del superyó en la conciencia como sentimiento de culpa, que equipara la violencia y la sexualidad en la subjetividad de los muchachos. Sin embargo, Foucault plantea que la represión no es el pilar de la historia de la sexualidad pero sí consecuencia de los dispositivos de sexualidad en el sentido de que “justifican su extensión autoritaria y coercitiva formulando el principio de que toda sexualidad debe estar sometida a la ley” (Foucault 155), y cuyos juegos estratégicos y diferenciales se alimentan de la prohibición, lo que se puede localizar fácilmente en la novela en la configuración del deseo, donde se experimenta un conflicto entre la idealización de la mujer de la misma clase social, significándola como proyecto de esposa y madre, y cierto desdén por las otras mujeres “inferiores”, que los jóvenes experimentan como un hastío erótico respecto a las muchachas de familias de clase media, y el morbo y tendencia por proyectar el sexo salvaje, no institucionalizado por el matrimonio o la moral, hacia las muchachas de servicio.
Tanto los dispositivos disciplinarios como las estrategias biopolíticas de la modernidad requieren para su funcionamiento, de relaciones esquemáticas y de modelos fijos de
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comportamiento, lo que determina su esfuerzo en pos de minimizar la intensidad y la complejidad de los lazos sociales. (Orellana 484)
En esta relación surge la crisis con el mundo, que encaja perfectamente con el subtítulo de la novela: “Los muros, la casa, el colegio, venturas o desventuras de un niño”. Esta analogía considero que se ve simbolizada en cuatro imágenes. La primera se establece en relación a la atmósfera dual de Agustiniano, representada en el primer capítulo, con el juego simbólico entre la voz metálica del cura, “su voz de computadora” (29), que significa las órdenes y la institución que exigen que permanezcan “¡RÍGIDOS! ¡Quiero los cuerpos rígidos!” (7), que no solo juega como expresión de imposición sino también a la referencia homosexual del rector, “el maldito amaneció hoy con esa palabra, rígido. Amaneció rígido. No sabe decir otra cosa ¿qué quiere? ¿Qué nos transformemos en piedra rígida? (11). Esta posible alusión al homosexualismo expresa una de las condiciones de exclusión que
autoriza la violencia del otro: “yo le dije cabrón y maricón, cosas peores” (261), al igual
que en el caso de Cocino, que, luego del retiro espiritual, descubren que tuvo sexo con el cura, por lo que sufre diversas humillaciones acompañadas por la nauseabunda risa del miedo, donde “los borregos se carcajean para complacerlo” (31).
Risas. Muchas y muchísimas. El papada se cree de muy buen humor, de muy fino humor: sobre la tarima, bañado de sol, debe encontrarse creando los signos de más burlona elocuencia con su varita mágica, y todos los ovejos se ríen, cómplices sin voluntad. (33)
Esta risa cómplice, que nace desde lo más profundo del miedo y el deseo, manifiesta plenamente el malestar generado por el conflicto entre el deber-ser, impuesto por la autoridad de la institución, y la intimidad de los jóvenes. Esto se manifiesta en la novela cuando en clase de religión Pete “el Negro” se masturbaba mientras el profesor, alias “Dracu”, daba “Las Mil y Una Interpretaciones del Gran Libro de Tobías” (34), cuya referencia alude a la enseñanza del concepto del matrimonio que, protegido por la bendición divina, puede curar la maldición de la fatal sexualidad -representada en la presencia del demonio Asmodeo que obligaba a Sara a matar al esposo luego del primer encuentro sexual-: “el primer libro de cocina que se escribió en este mundo, cómo espantar al demonio y crear la fertilidad y el amor a base de hígado y corazón de pez, y cómo ahuyentar la ceguera con hiel de pescado” (35). Lo curioso de esta situación es que revela una paradoja con impresionante lucidez: un día de marzo, cuando el profesor se iba a
54 convertir a sacerdote, estando la clase sin adulto encargado, Pete y Cocino compiten para ver quién tiene el pene más grande, “la tribu compitiendo, a ver quien resulta cacique” (37), “animándolo, un río revuelto, como si al ser testigos de aquello sintiéramos que rompíamos una extraña y antigua y ajena cadena desconocida” (35). Al mismo tiempo que algunos reaccionaban apáticos y asqueados del asunto, los otros gritaban que el pene de Toño, estando pequeño, era Sara, pero estando erecto era Asmodeo; dando como efecto narrativo toda una polifonía de la experiencia de crisis, en el que todos estaban “dominados por un frenesí profundo que se afianzaba ramificándose demoledor tan pronto nos mirábamos mirándonos reír y constatábamos que sí, que aquel certamen inaudito era cierto y verídico y auténtico y que nosotros éramos unos salvajes” (37).
Esta crisis expresa el conflicto entre el ello y el superyó, que hace que la experiencia se viva como un efecto de extrañamiento en el yo, en el sentido que el constructo moral lucha por dominar el despertar de la sexualidad de los jóvenes, generando una competencia instintiva por manifestar una posición alpha que a su vez produce inestabilidad en el imaginario de qué significa la masculinidad. Así, mientras unos reaccionan indignados y asqueados: “eso es bestialísimo, maricones” (38), los otros responden con un “puf, machotes, puf, que dizque van todos los viernes al prosti de Chapinero, bah, nosotros seguimos mirando, sólo miraban los machos, ¿ciertos?” (38). Esta dualidad entre ser macho o maricón determina el reflejo entre la represión y la violencia, pues “a lo mejor era asco absoluto lo que sentíamos, revuelto con admiración y la urgencia de que la puerta se abriera y Pete cayera, por mórbido (35), lo que hace que los muchachos admitan como natural que “entre más bruto fuera uno con cada frase, pues más hombre” (133). Esto también expresa el mecanismo de proyección, mediante el cual uno juzga y violenta al otro para curar el malestar propio, en el sentido que cuando Toño gana la competencia, sorprendiendo a todos pues el que era el menos macho resultaba tener el pene más grande del curso, “Pete el negro lo desarmó [al decir] con recia voz: Es que la mía es de hombre, bruto, y la tuya de burro” (38), lo cual anula su valor al “rebajarlo” a condición de animalidad, de la misma forma en que el discurso de autoridad busca estigmatizar el instinto como signo de primitivo y salvaje para configurar un ideal de humano civilizado.
Es probable que detrás de nuestra mofa comenzara a estremecerse esa rabia indefinible, saber que la suya era una cosa tremenda, ¿cierto?, peor que la de Pete y la de cualquiera de
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nosotros. Tal vez por eso empezamos a odiarlo más, desde entonces. ¿Por qué no? De cualquier manera lo odiábamos a Coci, antes y después, ¿Por qué lo odiábamos tanto, hermanito? Había que buscar alguien a quien odiar, ¿cierto?, no le podríamos permitir posibilidades, no había que dejarlo sacudir, para que no fuéramos nosotros los odiados, ¿sí? Pero, de verdad por qué, por qué otra causa debíamos odiarlo. Decimos eso. Lo gritamos: Por qué. (38)
En esta atmósfera fría e inhumana, donde las máscaras sociales prevalecen como una doble moral entre la mojigatería y el miedo a la exclusión, se desarrolla un doble conflicto entre lo externo y lo interno, entre los sujetos como sociedad y la crisis entre el individuo en el mundo. En la novela esto se experimenta como la batalla entre las subjetividades de los jóvenes y las órdenes de la institución que buscan solidificar su conciencia, que se simboliza en la imagen del caballo, como cuando los Mellizos van al baño a buscar a Toño, durante un castigo, “trotamos como corceles”.
El gozador rebelde, el Gandharva u hombre-caballo, el centauro indio prendado de la música, del baile y de la poesía, artes prohibidas tanto para el legislador como para el sacerdote. Él anuncia una economía subterránea: el fluir de la rebeldía y del goce subyacente. La doble naturaleza humana y animal que se revela de este modo parece indicar, como por metáfora, el ardor, la violencia, una fuerza difícil de pensar para la
antropología, un “pasar al límite”: la metáfora del caballo señala el impulso de la pulsión y
un ponerse en movimiento psíquico y extrapsíquicio que cuesta simbolizar (Kristeva 1999b, 53).
La imagen del caballo y la libertad, respecto a las pulsiones y fluidez de movimientos que acompañan toda la escena del baño, donde huele “a talcos y a piel de bebé, a pañales recién mojados, a todos -menos a hombre-” (curiosamente el olfato es el sentido más íntimo de la sexualidad), lo que evoca el conflicto externo entre el joven y la institución: “¿será que en los colegios nunca acaba uno de ser hombre?” (31)
La segunda imagen corresponde a la gallina, que se experimenta como el apodo que corresponde a un insulto que feminiza al otro, incapaz de afrontar una de las muchas pruebas de valentía, en este caso la prueba específica de tener sexo con una. Ya hemos analizado cómo los discursos de saber/poder del colegio tienen como efecto una disyunción entre el deber ser, introyectado como culpa, y lo íntimo como sexualidad; aquí la gallina en Sergio se vivencia como el estar “salvajemente excitado de miedo” (265), que termina en
56 cierta frustración sexual, del “drama que estoy representando, cuál es mi papel, maldita sea” (266), en donde se siente humillado debido a que entra en pánico -justamente porque la experiencia hace entrar en crisis su propia noción de masculinidad-. Lo más poderoso de esta imagen es que encarna la cadena de la violencia, en el sentido de que cuando los compañeros y Daniel dejan solo a Sergio con la gallina y Cocino aparece como un fantasma entre la niebla, la reacción de él de lanzársela y exigirle que la mate para demostrar su
hombría, “a ver Cocino, si tienes huevos mátate esa gallina, clávale el pico en el río”, es
consecuencia de “todo ese caos de sentimientos contradictorios” (ibíd.). Este tipo de violencia es lo que desencadena en Toño la reacción que lo condiciona a violentar a Trinidad para demostrar en apariencia que es un macho, cuando posiblemente era homosexual.
La tercera imagen que complementa esta crisis se encuentra en la Escuela Militar que “tiene una jaula enorme-estilo-zoológico repleta de micos, y al otro lado otra jaula con tres cóndores desplumados muriéndose sin volar” (202). Aquí el cóndor, que de por sí es bien importante en la simbología de nuestro continente, representa la paradoja de la libertad. La prisión de la institución, que legitima y naturaliza los estados de dominio, somete a la propia naturaleza del sujeto al encierro en el sí mismo, mediante el fortalecimiento del individualismo que deviene en la violencia, una vez se experimenta como algo cotidiano y se familiariza como las lógicas sociales de relación.
Los estados de dominación suponen una descomposición de las relaciones de poder, en que éstas dejan de ser móviles y se impide a quienes intervienen la modificación de las mismas,
para convertirse en una estructura bloqueada y rígida. (…) el poder comprendido en su lógica relacional, es un sistema que lo controla todo y que no deja espacio alguno para la libertad. El estado de dominación (…) presenta una minimización de la movilidad de las relaciones de poder, en la que las prácticas de libertad no existen o están sumamente acotadas y limitadas. (Orellana 446)
La descripción de la visita del colegio a la Escuela Militar crea una analogía entre ambas instituciones, casi como si fueran reflejos uno del otro, mediatizadas por las pantallas de video. Cuando les proyectan una película sobre la vida de los cadetes lo primero que se muestra es el estereotipo del “clásico perfil del soplador desdibujado contra el cielo, y luego aparecía un gallo de pelea encaramado (…) y luego fila y ducha y fila a orinar y
57 ejercicios y fila y desayuno y carreritas de los cadetes bromitas igual que en el cole” (203-
204, cursivas son mías). Así, la narración permite relacionar las dinámicas implícitas en ambas instituciones y su configuración de lo humano: cuando suena el himno de Colombia estaban “todos de pie con la mano en el pecho -los cadetes formados en la pantalla y nosotros por fuera” (204).
Lo curioso de estas escenas es el efecto de espejo, lo que Adorno y Horkheimer analizan como la configuración del sujeto a partir de la industria cultural, entre lo que sucede dentro y fuera del largometraje, en la medida en que el video buscaba seducir el gusto de los muchachos por medio de distintas estrategias como la de que “en pantalla reaparecieron los mismos cadetes en traje de gala bailándose unas hembrosotas como recién salidas de una revista” (204), enalteciendo aquellos estímulos e instintos que en el colegio y el retiro intentan reprimir, con el fin último de hacerles creer que “ustedes también son soldados, ustedes son el futuro de la patria (…) arriba las voces patrioótas entonen el hímmnoooo, y déle a cantar, aunque estuviéramos a punto de sucumbir bajo la hambruna” (205). Aquí se manifiesta lo que Édgar Barrero llamaría los montajes pulsionales:
Uno de los objetivos de la guerra psicológica es precisamente ocultar [olvidar] y desviar la atención de aquellos aspectos generadores de malestar social (rabia) a través de lo que hemos denominado montajes pulsionales, por medio de los cuales se ponen a circular imágenes distorsionadas de la realidad, con la consecuencia inmediata del prejuicio social,
mediante el cual se valora y significa las interacciones sociales // […] un montaje pulsional […] es la instalación de dispositivos de manipulación mental en los sujetos para la