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Un tercer elemento recurrente en las prácticas de oralidad es considerar el aula como un espacio de comunicación unidireccional como lugar donde el silencio por parte de los estudiantes debe prevalecer y la voz que se escucha es la del docente, quien desplaza, niega o silencia la participación oral de sus estudiantes, desconociendo así una de las funciones de oralidad, el componente social. Calsamiglia & Tusón (2012) referencian este componente, como aquel que consiste en permitir las relaciones sociales porque ―a través de la palabra somos capaces de llevar a cabo la mayoría de

nuestras actividades cotidianas‖ (p.17). Esto significa que en el aula se evidencia una comunicación unidireccional es decir controlada por el docente quien desplaza, niega y silencia la participación oral de sus estudiantes.

Docente: Saluda a sus estudiantes y les presenta los objetivos de la clase. Les escribe en el tablero

la fecha y el objetivo de la clase: Leer y disfrutar un poema del autor colombiano Luis Carlos López).

Estudiante: ¡Ay, profe! ¿Por qué no seguimos leyendo el libro: El caballero de la armadura

Oxidada? (Es el libro de lectura del periodo que se lee diariamente) D: No hoy vamos a leer un poema, espero que lo disfruten.

D: ¿Ah ver? ¿Qué es poesía? E: (Levantan dos niños la mano)

D: (Señala con el dedo a uno de ellos. Tu ¿Qué crees que sea poesía? E: es como un poema, es algo bonito de decir, tiene rima.

D: Si, muy bien ¿Estamos de acuerdo? E: (En coro) ¡Si!

D: Ahora hagan silencio y copien: Poesía es…

El estudiante realiza una pregunta que exhorta a la docente a que justifique las razones por las cuales no se continúa con la lectura del libro trabajado en la clase anterior, pero la docente no le ofrece una respuesta acertada, por el contrario, evade su pregunta y plantea una nueva actividad del día. Esto indica que las decisiones que se toman en el aula son de carácter unilateral, con actividades aisladas que carecen de un hilo conector que no permean procesos de participación colectiva en su planteamiento y ejecución. En este ejemplo, específicamente, la docente es quien toma la iniciativa sobre la temática, distribuye los turnos de participación, toma las decisiones frente al desarrollo y avance de los procesos. En este sentido desconoce las distintas voces de los estudiantes en los procesos de planeación y ejecución de actividades de clase al igual que se subestima la posibilidad que da la oralidad de comunicar la propia subjetividad. Ignora lo que Bruner (1999), en su momento planteó como postura al aceptar que la educación, es fundamentalmente, «foro de la cultura» y espacio privilegiado de la negociación de la significación.

Es este espacio de foro de la cultura lo que da a sus participantes una función en la constante elaboración y reelaboración de esa cultura; una función activa como participantes y no como espectadores actuantes que desempeñan sus papeles canónicos de acuerdo con las reglas (p.128)

Este desconocimiento imposibilita el encuentro participativo de todos los que co- habitan en el aula ya que la docente, por ejemplo, al permear la respuesta en coro de sus estudiantes, limita la acogida de sus voces distintivas. Además, evade el compromiso de vinculación del ―Derecho a la palabra‖ que promueve en el aula la creación de ambientes escolares democráticos. De igual forma, las acciones de la docente ratifican la monopolización del uso verbal en:

1. D: ¿Desde el poema quien sabe más? 2. E: En silencio

3. D: Bien, ¿Usted qué piensa? 4. E: No sé

5. D: ¿Qué no sabes? 6. E: Pues todo. No sé

7. D: ¿Cómo es posible que contesten eso? ¿Cómo así qué no saben? ¿Cuántas veces hemos repetido lo mismo? Poesía es un texto lírico. ¿Y qué es lírico?

8. E: (Hablan al mismo tiempo) Poesía, poemas, versos, rimas.

9. D: No hablen al tiempo. Ah ver usted, (dirigiéndose a otro estudiante) ¿qué decía? 10. E: Que es rima…

11. D: O sea que una de las características de la poesía es la rima, porque son los sonidos semejantes o iguales al final de los versos del poema.

12. E: Si, eso.

13. D: Pero, les recomiendo que den respuestas más completas. Esta respuesta, no me gusta mucho porque es muy sencilla.

14. D: Pero volvamos al poema, ¿Qué es poesía?, ¿Por qué es un poema? ¿Qué es lenguaje figurado? Todo eso ya lo vimos. (Ubica con la mirada a un estudiante sentado al lado de la ventana, absorto en lo que pasa en el patio) Niño, qué fue lo que dijimos.

15. E: Hhmmm… (Se encoge de hombros). Yo no entendí.

16. D: Usted siempre lo mismo, no atiende, no pregunta, parece un ente. No se inmuta.

Una interacción verbal oral, es entendida en su funcionamiento ―como un evento que implica un número de participantes, que gozan todos en principio de los mismos derechos y deberes (la interacción es de tipo simétrico e igualitario)‖ Kerbrat Orecchioni (1996), citada en Calsamiglia & Tuson (2012). Sin embargo, en la práctica sigue prevaleciendo una necesidad marcada del docente por controlar los turnos de las intervenciones, guiando implícitamente su direccionalidad y adhiriéndose a una emisión encadenada de preguntas que no contemplan reformulaciones o algún tipo de reelaboración del discurso por parte de los estudiantes. La docente invade el turno del estudiante, (11) habla por él sin esperar una reconvención de información con sus aportes. En cuanto al estudiante que específicamente está sentado al lado de la ventana lo etiqueta con el término ―ente‖ (16), enfatizando un significado de exclusión y de rechazo por quienes, aunque compartan un espacio en el aula no gozan de los

mismos derechos, ni se corresponden con las mismas responsabilidades en sus intercambios verbales. El anterior ejemplo de práctica de aula induce a pensar que la escuela clasifica a sus estudiantes según el grado de eficiencia y capacidad para seguir los planteamientos que el docente desea, en una atmosfera de homogeneidad donde todos deben aprender lo mismo, de manera similar y donde no se pierda el control de enseñanza por parte del docente.

Estas interacciones se trasladan al plano asimétrico, o como las define Mailhiot (1971) ―redes verticales: Pueden éstas ser observadas en grupos de trabajo en los que las relaciones interpersonales están jerarquizadas, y las líneas de autoridad están definidas de forma piramidal: en la cumbre piramidal, está la autoridad suprema‖ (p. 76). La voz que prevalece es la del docente y el papel del estudiante es el de oír y acatar, generando exclusión para los estudiantes que no siguen los dictámenes y formas de control preponderante, afectando su interacción, participación democrática y autónoma. Veamos un ejemplo:

D: El trabajo en el aula es recitar un poema preferiblemente de un autor colombiano. E: y podemos también rapear una canción.

D: ¡Ay no!. Eso ustedes traen esas canciones que se aprenden en la calle y están cargadas con palabras obscenas, groseras o repetitivas. Vamos a buscar/// a través de un vocabulario

elaborado de un autor colombiano…que reciten un poema bonito.

D: La idea es que organicen grupos de trabajo, se aprendan el poema que les voy a entregar a cada grupo y elijan entre todos quien es el mejor recitador.

E: Pero esas canciones tienen mensaje.

D: Si pero no es lo que se tiene programado y yo debo cumplir con una programación y que cada uno aprenda todo sobre la poesía.

D: Ya no más discusión… a trabajar…rapidito, organicen los grupos. E: (Ubicados en grupos) Profe, Ana no quiere trabajar.

D: Pues ustedes trabajen.

D: (Dirigiéndose a Ana). Mire mi niña, si no quiere trabajar ahí está la puerta. Sálgase o simplemente apártese pero no interrumpa el trabajo de los que si quieren aprender. Ana: ¿Me puedo hacer sola?

D: Bueno, pero ya no interrumpa.

Desde las prácticas que la docente lleva a cabo en el aula, es decir, la manera como propone el desarrollo de tareas de aprendizaje denota una preocupación reiterada, por retener la palabra, es decir, por mantener el control de cada uno de los procesos imposibilitando el ejercicio de participación democrática, el consenso y el trabajo cooperativo.

La oralidad y las interacciones verbales que se gestan no responden a consignas auténticas y con sentido, sólo buscan reforzar la idea que tiene el docente del texto que se aborda en clase, casi improvisadas, donde en este caso se pretende fortalecer la memoria. No existe una retroalimentación, es decir, una posibilidad de enriquecimiento en un trabajo colaborativo en el aula y no existe margen para revisar lo que está pasando con esta estudiante que decide alejarse, porque siente que no es reconocido ni por su grupo ni por la docente quien no propone actividades que posibiliten la inclusión al interior de los grupos en clase. De igual forma, se evidencia en este registro la distancia que la docente asume en cuanto al reconocimiento de los intereses de los estudiantes admitiendo prejuicios en los términos utilizados en las canciones de rap, no da pie a una exploración por parte de los estudiantes frente a este tipo de texto, ni la posibilidad de articular un proyecto donde el consenso, la negociación, la proximidad de los intercambios involucren la participación, y la discusión sobre la reflexión del trabajo diario.

1.3.4. La diversidad existe, sin embargo, es bueno que en el aula se