con la reforma educativa
",De qué lado estás?" es una pregunta fuerte, aunque enormemente compleja. Con el fin de tomarla en serio, este libro ha tenido que abarcar muchas cosas. Pero el libro está anclado en una valoración nada romántica de los riesgos a los que se enfrenta la educación crítica en el mundo de hoy. También está anclado en la experiencia personal, no sólo en mi trabajo en la nación asiática con el que comenzaba el Capítulo Primero, sino en los vívidos recuerdos de los años que pasé enseñando en barriadas pobres, siendo pre- sidente de un sindicato de profesores que trataba de hacer algo ante las angustiosas condiciones educativas a las que, en estas zonas, se enfrentan a diario alumnos y profesores.
Cuando comencé mi carrera como educador, mi primer destino fue una escuela del centro de una ciudad cuyos alumnos eran todos afronorteamerica- nos y latinos. Se nos ordenó que no permitiéramos a los niños utilizar siquiera un "inglés no estándar" ni hablar español. Si ocurría esto, teníamos que inter- venir de inmediato. Nuestro trabajo consistía en "convertirlos" con la mayor rapidez posible en "norteamericanos auténticos". El sutil (y no tan sutil) racismo y la rearticulación de las pautas de dominación cultural no eran en absoluto invi- sibles para los alumnos, ni para los miembros de la comunidad, ni para muchos profesores que estaban rotundamente convencidos de que estas políticas eran muy destructivas del sentido de la valía personal de los alumnos, así como de las culturas e historias que habría que cuidar y promover y no destruir.
Durante años, éstas y otras políticas similares siguieron siendo moneda corriente. La historia de la oposición concertada contra ellas, que a menudo tuvo éxito, tiene una importancia inmensa. Sin embargo, con el crecimiento del movimiento "English Only' * y de la afirmación de derechas de la supremacía de
la "tradición occidental" (muy idealizada) y demás ofensivas de derechas, corremos el riesgo de perder muchas de estas conquistas. La dominación cul- tural y la creación del "otro" —hechos reales en muchas de nuestras institucio- nes' están convirtiéndose en escena central del drama humano de la educa- ción a medida que el triunfalismo conservador se extiende por el panorama.
Por esta razón, gran parte de mi argumentación en este libro ha dependi- do de una postura concreta. La aceptación irreflexiva del discurso neocon- servador y neoliberal como discurso autorizado sirve para dar lustre a ciertas interpretaciones de la vida social y cultural y para oscurecer otras. Por regla general, esto tiene el efecto de favorecer a los grupos dominantes de la socie- dad y de perjudicar a los subordinados 2
. Las propuestas al uso de curricula
nacionales, tests de evaluación nacionales, privatización y mercantilización, conectando de forma más directa las escuelas con una economía explotado- ra y el correspondiente aumento de los sentimientos de derechas producirán estos efectos de manera muy previsible. El resultado será el individualismo posesivo y el populismo autoritario, en vez de la justicia social.
Los neoliberales y los neoconservadores, sobre todo los últimos, dirán que a ellos no les preocupa la justicia social. Reorganizando la sociedad en torno a los principios generales del mercado, la competencia intensificada producirá mejoras de la calidad y la cantidad de servicios a disposición de los "consumidores", que gozarán de "libertad de elección". Se piensa que esto, a su vez, "creará riqueza, aumentando el potencial de la economía, producien- do, en consecuencia, ganancias para los menos acomodados, así como para los socialmente pudientes". Por tanto, el mercado conducirá, en realidad, a una mayor justicia social para los menos favorecidos, poniendo en sus manos la posibilidad de elegirá.
Esta serie de afirmaciones no sólo es débil desde el punto de vista con- ceptual, en términos de una teoría justificable de la justicia social, sino aún más débil, desde el punto de vista empírico. Como dije en el Capítulo II y como han demostrado recientes investigaciones sobre esos modelos, dentro y fuera del campo educativo, es probable que los resultados de esas políticas consistan en una sociedad cada vez más estratificada. Hablando sobre la insistencia neoliberal cada vez mayor en la privatización y en la mercantiliza- ción de la educación, Geoff WHITTY proporciona un resumen muy claro sobre una serie de riesgos:
La creciente tendencia a fundamentar cada vez más aspectos de los asuntos sociales en la idea de los derechos del consumidor, en vez de hacerlo en la de los derechos de los ciudadanos, encierra más cosas que el paso de unos sistemas
públicos de educación estatal a escuelas privadas que compitan por conseguir clientes en el mercado. Aunque parezca responder a las críticas a la provisión del estado del bienestar impersonal y burocratizado en exceso, esto también trasla- da aspectos importantes de la decisión educativa de la esfera pública a la priva- da, con consecuencias potencialmente significativas con respecto a la justicia social. La atomización de la toma de decisiones en una sociedad ya estratificada puede dar la sensación de que otorga a todos unas oportunidades formalmente iguales, aunque, en realidad, reduce la posibilidad de luchas colectivas que pue- dan ayudar a los menos capaces a ayudarse a sí mismos. Como señalan Henry
GIROUx y Peter MCLAREN: "la competencia, la movilidad, el acceso a la informa- ción, el trato con las burocracias, la provisión adecuada de salud y alimento para los propios hijos no son meros recursos que posea cada familia en cantidades iguales". Por eso, la transferencia de la capacidad de decisión sobre aspectos importantes de la educación del ámbito público al privado impide la defensa de los intereses de los individuos y grupos menos favorecidos y, en consecuencia, intensifica potencialmente la desventaja de estos grupos 4.
WHITTY concluye con un enunciado condenatorio acerca de que la expan-
sión de esos modelos económicos neoliberales —cuando se unen con el enfoque del Estado fuerte de los neoconservadores, que regula los valores, la conducta y el cuerpo— no proporciona el contexto adecuado para la parti- cipación ciudadana activa mediante la que pueda conseguirse la justicia so- cial5. En cambio, tales reformas proporcionan las condiciones ideales para
exacerbar las desigualdades presentes 6
.
A este respecto, R. W. CONNELL, uno de nuestros autores más sagaces en
educación, nos recuerda algunas verdades sencillas, aunque también pro- fundas. Sostiene que hay tres razones clave por las que todos los que tene- mos que ver con la escolarización debemos preocuparnos por la justicia social. En primer lugar, todo el sistema educativo es, en sí, un bien público importante. Como tal, es una de las "mayores industrias de cualquier eco- nomía moderna; es una de las mayores empresas públicas". Sin embargo, dadas las inmensas dimensiones de este bien público, una de las cuestiones más serias que debemos plantear es: "¿quién consigue la mayor parte de sus beneficios?" Es una cuestión compleja, pero, tanto en términos de acceso al mismo como de sus resultados, el sistema educativo distribuye los bienes sociales de manera bastante desigual'.
En segundo lugar, es probable que el sistema educativo adquiera mayor importancia como bien público en el futuro 8
, debido en gran parte al hecho de
que el saber organizado tiene cada vez mayor importancia como fuerza impulsora de la producción económica, para la expansión y control de los
mercados y para establecer y mantener los mercados de credenciales que apoyan las divisiones sociales, de género y raciales del trabajo 9. En palabras
de CONNELL: "por tanto, el sistema educativo no sólo distribuye los bienes so- ciales presentes. También configura el tipo de sociedad por venir. Que nues- tra sociedad futura sea justa depende, en parte, del uso que hagamos hoy del sistema de educación" 1o.
Por último, el tercer punto de CONNELL se refiere a lo que significa educar. Para él, y para otros muchos, la enseñanza es un "trabajo moral". Cuando los fundamentalistas cristianos conservadores cuestionan la moralidad de la educación y el papel de la escuela en la enseñanza de determinados tipos de moralidad, plantean con gran perspicacia un auténtico problema. Aunque estoy en franco desacuerdo con los ribetes autoritarios que subyacen, en par- te, a su postura populista, algunas intuiciones suyas me parecen eminente- mente sensibles. De acuerdo con CONNELL, podemos transformar esas intui- ciones en una crítica de los efectos estratificadores de las prácticas escolares actuales. En cuanto prácticas sociales, "la enseñanza y el aprendizaje impli- can siempre cuestiones sobre los propósitos y los criterios para la acción (se esté de acuerdo o no con esos propósitos), sobre la aplicación de los recur- sos (incluyendo la autoridad y el conocimiento) y sobre la responsabilidad y las consecuencias de la acción". Este auténtico carácter moral de la educa- ción afecta directamente a la calidad moral de las instituciones que educan. Si los sistemas escolares tratan consistentemente de forma injusta a muchos de sus alumnos, éstos no serán los únicos que sufran. "La calidad de la edu- cación de todos los demás está degradada".
Con un lenguaje perturbador, concluye:
Me gustaría gritar esto desde los tejados cada vez que escucho otro argu- mento a favor de los programas [para niños] "superdotados", de endurecer los "estándares" y aplicar la disciplina de manera más estricta, de establecer líneas curriculares diferentes según los niveles o capacidades de los alumnos, de pro- gramas de premios y oportunidades según los méritos y honores; en resumen, a favor de cualquiera de los ciento un ataques contra la igualdad en la provisión de educación. Una educación que privilegia a un niño sobre otro está dando al privi- legiado una educación corrupta, aunque le beneficie desde el punto de vista social o económico 12
Las precisiones de CONNELL se basan en una visión social que exige que prestemos atención tanto a nuestra retórica como a los efectos ocultos de muchos de nuestros programas educativos que se consideran meritorios. Acostumbro a estar muy de acuerdo con lo que dice. Sin embargo, hay algo
que nos impide hacer nuestros sus argumentos y actuar sobre su base. Quizá una de las razones sea nuestra forma de pensar sobre la escolarización.