En este apartado se presentan los resultados obtenido mediante gráficas y tablas con la finalidad de organizar los datos recolectados y realizar las interpretaciones correspondientes. Primeramente se obtuvieron los resultados del pretest y posttest para
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realizar una comparación de los mismos y determinar si hubo algún cambio entre los mismos después de la fase de intervención. En la tabla 3 se presentan los resultados obtenidos por alumno identificado con número 1 al 27.
Tabla 3.
79 Tabla 3.
Resultados pretest y posttest(Datos recabados por el autor, Continuación)
En la tabla 3 se incluye el puntaje obtenido tanto de ítems implícitos como explícitos donde la puntuación obtenida en los dos pasajes empleados en cada test se dividía entre dos para obtener así el resultado total. Para obtener los porcentajes de comprensión se dividió el total de ítems correcto entre el total de reactivos del test que son ocho, después se categorizó cada porcentaje en nivel de frustración, instruccional o independiente según correspondiera.
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Las siguientes gráficas muestran las diferencias encontradas en el pretest y posttest en cada aspecto evaluado es decir vocabulario, como la familiaridad de conceptos, comprensión y nivel de frustración, instruccional o independiente.
Figura 5. Comparación de familiaridad de conceptos, pre y posttest (Datos recabados por el autor)
En la gráfica anterior se muestran que los resultados de familiaridad de conceptos o vocabulario, no siguen un patrón específico, es decir hubo alumnos que tenían mayor familiaridad de conceptos en el primer test y otros en el segundo test. No se observa una tendencia en la que se pueda deducir que las estrategias empleadas en la fase de
intervención hayan tenido algún impacto en este aspecto. En este sentido este hallazgo pareciera no concordar con múltiples investigaciones que sugieren que el nivel de conocimiento del vocabulario está estrechamente relacionado con el nivel de
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comprensión lectora, es decir, los lectores que comprenden más vocabulario parecieran comprender más lo que leen (Hierbert y Kamil, 2005).
Para verificar si las estrategias metacognitivas empleadas tuvieron algún impacto en la familiaridad de conceptos (vocabulario) de los niños se realizó una prueba t pareada con cada uno de los porcentajes de los alumnos durante el prestest y posttest. A continuación se observan los hallazgos.
Tabla 4. Estadística descriptiva de familiaridad de conceptos (Datos recabados por el autor)
En la prueba realizada se tiene un índice de confianza de 95% y un nivel de significancia de p ≤ .05. Según los resultados se tiene p=0.148 por lo cual no se percibe que haya mayor familiaridad de conceptos en los alumnos después de las estrategias metacognitivas aplicadas.
Sobre este punto, hay autores como Hancock (1988) que consideran que la comprensión de la lectura “requiere comprender el vocabulario, ver las relaciones entre las palabras y conceptos, organizar ideas, reconocer el objetivo del autor, evaluar contextos y realizar juicios” (p.69). Es decir, para que el alumno comprenda lo que lee
N Media Desv. Est. Media del error
estándar
Pre Test 27 66.96 24.56 4.73
Post Test 27 59.04 15.30 2.95
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debe conocer el vocabulario. Diversos estudios resaltan este pensamiento (Joshi, 2005; Joshi y Aaron, 2000; Manyak y Bauer, 2009).
Joshi y Aaron (2000) consideran que conocer vocabulario es un fuerte predictor de la habilidad lectora, ya que el conocimiento del vocabulario es un factor clave para decodificar, lo cual es una parte importante de leer.
En esta investigación se midió el conocimiento de vocabulario en los alumnos antes y después de las estrategias y no se percibió una relación significativa. Así mismo, parece no coincidir con las investigaciones antes mencionadas ya que algunos alumnos que tuvieron un amplio reconocimiento de vocabulario, no lograron tener un buen desempeño en la comprensión de los textos leídos.
Una explicación para este fenómeno podría ser que tal vez algunos alumnos aunque no reconocieran ciertas palabras pudieron llegar a comprender el texto globalmente al inferir su significado. Como se mencionó anteriormente, según
Hummadou (1991), la comprensión lectora implica conocer vocabulario pero también requiere que el lector haga uso de su conocimiento previo además de que emplee estrategias metacognitivas para poder dotar al texto de un significado real.
Esto podría explicar que algunos alumnos con puntajes altos en la cantidad de ítems correctos no tuvieron una puntuación alta en la familiaridad de conceptos, pero esto no limitó que emplearan otras habilidades para llegar a comprender el texto.
Otra de las categorías evaluadas con el QRI-5 es la de comprensión lectora. La gráfica presentada a continuación muestra los puntajes de cada alumno numerado del 1 al 27 y siendo 8 la puntuación máxima posible.
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Figura 6. Gráfica cantidad total de ítems correctos por alumno (Datos recabados por el autor)
La figura 6 muestra la cantidad de ítems que cada alumno obtuvo antes y después del periodo de enseñanza de las estrategias metacognitivas de lectura. En la gráfica se observa que 20 de los 27 alumnos participantes tuvieron una puntuación mayor en el posttest que en el pretest (74%), donde 3 alumnos no tuvieron ningún cambio, es decir tuvieron el mismo puntaje en ambos test (11 %) y 4 alumnos no mejoraron su
puntuación, por el contrario fue menor (15%).
La hipótesis de esta investigación sugiere que con las estrategias aplicadas se lograría mejorar la comprensión lectora en los alumnos. Para descartar la hipótesis nula
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Comprensión lectora: puntaje
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se llevó a cabo un análisis de los datos por medio de una prueba t pareada. En la tabla 5 se concentran los resultados de la prueba t.
Tabla 5.Estadística descriptiva comprensión lectora (Datos recabados por el autor)
El promedio de ítems correctos en el pretest fue de 5.037 (D.E = 1.454) mientras que en el posttest fue de 6.111 (D.E. = 1.968). De acuerdo a la prueba t, se puede
afirmar con un 95% de confianza que hay mejora significativa en la comprensión lectora (T=3.68, p=0.001) en los resultados del posttest en relación con el pretest. Dicho así se descarta la hipótesis nula de que no hay resultados significativos al aplicar estrategias metacognitivas con la finalidad de mejorar la comprensión lectora. Cabe enfatizar que para obtener estos resultados cada alumno respondió un total de 8 preguntas que se promediaron para dar con un solo puntaje.
En cuanto al nivel de lectura de los alumnos participantes (frustración, independiente, instruccional), se realizó una categorización antes de las estrategias y posterior a estas. La figura 7 muestra cuántos alumnos están en cada uno de los tres niveles.
N Media Desv. Est. Media del error
estándar
Pre 27 5.037 1.454 0.280
Post 27 6.111 1.968 0.379
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Figura 7. Cantidad de alumnos en cada nivel de lectura (Datos recabados por el autor)
Los alumnos categorizados en nivel frustración eran 15 en el pretest, mientras que en el posttest se redujo esta cantidad a ocho. En el nivel instruccional no se percibió mucho cambio, sólo disminuyó un alumno en el posttest. Donde se ve una clara diferencia es en el nivel independiente, ya que en el pretest ningún alumno logró ubicarse en éste, mientras que en el posttest ocho alumnos llegaron a este nivel. Esto indica que las estrategias metacognitivas empleadas parecen ser benéficas para que los alumnos tengan un nivel más independiente en la lectura, lo anterior se deduce al observar los resultados, pues se aprecia que hubo mejora en la mayoría de los alumnos participantes en el estudio.
Estos resultados muestran que como lo sugieren las investigaciones de Cohen, (1986), Hummadou (1991); Muñiz-Swicegood (1994); O’Malley y Chamot (1995), Rubin (1994) y Oczuks (2003) señalados anteriormente en este trabajo, las estrategias metacognitivas favorecen la comprensión de la lectura.
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Frustración instruccional independiente
Niveles de lectura
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Entre estos investigadores que se han dedicado a observar el impacto de las estrategias metacognitivas en la comprensión lectora se encuentran Lv y Chen (2010) realizaron una investigación en la cual durante un semestre aplicaron estrategias metacognitivas en alumnos de enseñanza superior, al fin de estas estrategias pudieron observar que los alumnos participantes mejoraron significativamente su comprensión lectora así como redacción.
Aunque estos estudios mencionados han tenido resultados alentadores, es menester señalar que la población a la que se ha estudiado corresponde por lo general a alumnos de enseñanza media superior o superior. Y aún hay quienes muestran cierto recelo a utilizar este tipo de estrategias con alumnos más pequeños porque no creen que puedan lograr organizar sus ideas con este orden de pensamiento de carácter más complejo (McCoy y Masters, 1985). Sin embargo hay quienes refutan estos argumentos al señalar que la metacognición es algo cotidiano y que sí se debe enseñar explícitamente en la escuela desde la primaria (Rosenshine & Meister, 1994).
Levine (1995), Stein, Trabasso y Liwag (2000) señalan que se ha subestimado la capacidad de los niños pues se ha detectado que niños de 3 años pueden relacionar sus emociones con el pensamiento, algo imprescindible para el pensamiento metacognitivo.
En la presente investigación se trabajó con alumnos de primaria cuyas edades oscilan entre los 11 y 12 años. La evidencia mostrada en este capítulo da indicios de que el empleo de estrategias metacognitivas en escuela primaria es factible y podría tener resultados muy favorables en el aula. Debido a que existe muy poca investigación en este contexto y ámbito, se considera que los hallazgos aquí presentados sean de utilidad para dar lugar a mayores investigaciones al respecto.
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