GETTING IT RIGHT GUIDE

Algunos autores, como Foucault en Hermenéutica del sujeto, explican la importancia del otro en la formación de uno mismo. No nos detendre- mos, en esta ocasión, en la cuestión del maestro como un operador en la reforma de un individuo o como mediador en la conformación del sujeto, sino en cómo el otro nos refleja, nos da sentido, nos limita y somos en tanto podemos reconocer esta presencia: la del otro.

Nos detendremos ahí, pues es este aspecto precisamente lo que per- mitió en un principio la aparición de la no gradualidad, la cual se fue transformando y enriqueciendo con el tiempo. Decimos «transformando» porque aquello que se vio en algunos niños pudo extenderse y abrirse para intentar implementarlo con todos los alumnos. El «otro», entonces, fue- ron y son muchos «otros» que hoy en día concurren a la escuela. Decimos también «enriqueciendo» porque no somos uno cada uno, entes indivi- duales que deambulamos por la institución, sino que somos todos, unos y otros, los que compartimos, debatimos, discutimos, nos alegramos y enojamos «en» y «con» el quehacer cotidiano.

Es que el primer efecto que produce la no gradualidad es sentirse uno en y con los otros, y los otros, curiosamente y aunque parezca un juego de palabras, somos todos.

A fin de esclarecer este punto, podríamos intentar volver a dividir, para analizar qué efectos produce esta concepción de la educación, en alumnos, docentes y directivos.

Podríamos partir de la base de que cada uno, en tanto sujeto indivi- dual, tiene sus tiempos propios de aprendizaje, su historia familiar, sus expectativas, sus competencias y nadie tiene que atribuirse el derecho de considerarlo uno más del montón, de masificarlo. Entonces, hay que intentar atender a esas formas individuales, que también incluyen las for- mas en la adquisición de conocimientos, y respetarlas a rajatabla, no sólo porque esté de moda, sino porque es una cuestión de derecho.

Una de las consecuencias que notamos entre los alumnos es que ellos no hacen diferencias entre sí. No existen frases como: «repetiste», «vos no sabés

nada» o bien «si es un burro, ¿por qué está con nosotros?». El saber es impor- tante, pero no forma parte de un aspecto que sea usado como ítems de com- paración. Otro de los efectos es que grupos disímiles en cuanto a intereses y ritmos de aprendizaje pueden convivir sin que esto traiga mayores dificul- tades, lo que nos hace pensar que cuando decimos que todos somos diferen- tes pero iguales dentro de la escuela ellos lo entienden mejor que nosotros. Además, considerar que «los alumnos son de todos» trajo aparejado «los maestros son de todos», y esto no puede ser desdeñado, pues forma parte de nuestra dinámica escolar facilitando que cualquier adulto pueda ser mediador en los conflictos, maestro de los que no son sus alumnos o consejero en momentos difíciles.

Desde la perspectiva del docente, sabemos que es complejo compren- der el funcionamiento, la dinámica de la no gradualidad, tanto para los maestros nuevos dentro de la institución como para los que se inician en la docencia. Algunos suelen verla como un gran problema con demasiadas libertades para los chicos, y esto también es un efecto de la no gradualidad, pues exige una apertura, una visión diferente, no sólo en relación con las prácticas educativas, sino también en función de los vínculos que establece- mos con los otros. Aceptar que el alumno puede discutir, buscando ante un problema el acuerdo de aspectos a modificar en las relaciones con los demás antes que la sanción, requiere de un tiempo y un desgaste extra que muchas veces no se comprende con facilidad, pero que, cuando se entiende, no se olvida, pues tiene que ver esencialmente con nosotros y los otros como seres humanos que conviven democráticamente dentro de una institución. Así, que los chicos tengan voz y voto no es sinónimo de desastre natu- ral, que existan distintos puntos de vista entre alumnos y docentes, docen- tes y docentes y que se trate de llegar a acuerdos origina una apariencia de descontrol que, por los resultados, no es tal. La no gradualidad requiere de un tiempo de escucha mayor, de cierta percepción y de concientiza- ción por parte del docente para descubrir dónde está el problema y cómo intervenir ante él. Y éste es quizá uno de los efectos más importantes: el de intentar trasladar los criterios que originaron la no gradualidad al ámbito abarcativo de toda la institución.

Uno de los efectos que la no gradualidad produce en el directivo es que éste debe posicionarse en un rol diferente. Esto implica fundamental-

mente la socialización de las decisiones, pues se le reconoce que tiene una visión macroinstitucional más ajustada a la realidad y a las necesidades de la escuela. Además, la dirección, en este tipo de instituciones, es –y debe ser– de puertas abiertas, garantizando de esta manera que las redes de comu- nicación permanezcan siempre abiertas. En ella confluyen permanente- mente los problemas y las soluciones, los acuerdos y los disensos de maes- tros, alumnos y padres. Aun cuando el directivo es el que toma decisiones y establece acuerdos, nunca lo hace desde el rol de «jefe», sino desde el posicionamiento de alguien cuya visión es diferente a la de todos los demás y, por ende, indispensable. El directivo sabe que todos en la no gradua- lidad tienen un rol importante que cumplir. Poder transmitir esto es uno de los aspectos que garantizan el funcionamiento de la institución.

Pareciera que el proyecto pasa de preguntarse cómo remediar el fracaso escolar, la repitencia en particular, de estos niños que viven en condiciones de pobreza a preguntarse cómo educar en general, cómo enseñar a cualquier niño teniendo en cuenta su singularidad, cómo ser docente en estos tiempos y no sólo cómo ser docente en contextos de pobreza...

El proyecto surge a partir de la necesidad de dar una respuesta pedagó- gica concreta a los problemas existentes en el proceso de enseñanza- aprendizaje e interpretar que muchos «problemas de aprendizaje» no se deben a causas exclusivas del sujeto, sino a diferencias socioculturales no contempladas en el modelo escolar. Por esto, se intenta crear una alterna- tiva que atienda el llamado «fracaso escolar», considerando que la «uni- formidad» con la que se piensa la escuela en general no tiene en cuenta los diferentes valores culturales ni la desigualdad socioeconómica, trans- formando, de esta forma, el origen social en responsable del «fracaso» sin poner en tela de juicio a las prácticas pensadas para ello.

Entendemos por progresión a la sucesión de interrogantes, construc- ción de hipótesis, puesta a prueba, retroalimentación, modificación de la realidad que generan nuevos interrogantes, que dan cuenta de las etapas del proceso. Esta progresión da cuenta de una dinámica permanente.

El proyecto de no gradualidad, que hemos definido como progresivo, tiene implicancias prácticas y teóricas concretas. La idea de progresión nos remite a la idea de desarrollo en el tiempo y en continua construc- ción. Partimos de la idea de que nada está definido a priori, sino que debe

realizarse y construirse en la práctica cotidiana. Pero esta construcción no es amorfa, sino que está constituida desde criterios fundamentales que condicionan nuestro trabajo diario, nuestra intervención, nuestras con- cepciones y nuestras relaciones.

Tal vez, entonces, no se trata tanto de un proyecto «progresivo», sino de un proyecto en movimiento, en transformación permanente, que no cristaliza lo que propone como novedoso en el formato escolar, en este caso, el tiempo escolar (la no gradualidad). En este sentido, después de 13 años de proyecto, ¿consideran que es la no gradualidad lo realmente innovador del proyecto, o bien que es un tipo de vínculo, de lazo entre ustedes como docentes y con los alumnos, lo que hace la diferencia, lo que genera para ustedes y para los alumnos una experiencia escolar distinta?

Cuando tuvimos que ponerle un nombre, al inicio de una construc- ción pensada para ser modificada en el tiempo, pero no cristalizada en algún punto, elegimos «progresivo» como sinónimo de cambio, modifi- cación, de no acabado, porque sabíamos que nada debía ser estático en educación si ésta realmente estaba en función del aprendizaje de los chi- cos y de los cambios que se producen dentro de una sociedad.

Es por eso que desde antes y durante la implementación de la expe- riencia de no gradualidad se fueron proponiendo distintas alternativas pedagógicas: grupos integrados (1993-1994), grupos generales y pedagó- gicos (1995-2000) y especialmente un eje conceptual que nunca pierde vigencia: contención de la diferencia. En el marco de no graduación, las conformaciones grupales varían año a año, éstas dependen de las caracte- rísticas pedagógicas de los chicos.

En general, a mediados de octubre se entrevistan la vicedirectora con la maestra recuperadora y los maestros de cada grupo. Se conversa sobre cada uno de los alumnos desde el aspecto pedagógico (relación del niño con el objeto de conocimiento), se tiene en cuenta la variable crono- lógica, lo vincular y su evolución general de acuerdo al registro de su historia escolar. Se acuerda quiénes promueven al siguiente nivel (la mayoría), también quiénes necesitan un grupo alternativo y aquellos que necesitan permanecer en el mismo nivel. A partir de las necesida- des que surgen, el directivo determina qué grupos serán necesarios el año próximo.

Actualmente se proyecta la posibilidad de abrir un Alfabetizador Abierto1_{en cada turno (en el 2006 tenemos un solo Alfabetizador Abierto}

en turno mañana) con diferentes características. Uno centrado en dar res- puesta al desfasaje cronológico2_{y el otro poniendo el acento en el proceso}

de alfabetización para evitar un posterior desfasaje cronológico. También mantendremos en el turno mañana un Nivelador Abierto3_{dadas las difi-}

cultades que tienen, los alumnos, para la apropiación del conocimiento. Para lograr que estos grupos alternativos sean viables hay otros grupos en los que el maestro tiene mayor cantidad de alumnos por necesidades de matrícula, respondiendo a los requerimientos de la DGCyE de la provin-

cia de Buenos Aires.

Es necesario aclarar que los grupos comunes no pasan en conjunto al siguiente nivel, sino que se los distribuye de acuerdo a las necesidades individuales. Así, cada año la conformación de los grupos se realiza res- petando el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos, el trabajo de la maestra recuperadora y los tiempos de aprendizaje de los chicos.

A partir del año 2001 comienzan a ponerse en marcha grupos abier- tos. Estos grupos abiertos significan una apertura al bloque4 _{desde lo}

curricular y didáctico, capaz de respetar las diferencias en el proceso de apropiación del conocimiento.

Así se actualiza el rol docente de investigador en acción.

Desde el punto de vista de los alumnos, constituyen espacios privile- giados; se trata de que cada uno encuentre un sitio donde desplegar sus estrategias cognitivas, favorecido por un clima de trabajo sin presiones ni ansiedades. Permitiendo una dinámica de trabajo vinculada a la conten- ción y recuperación, con propuestas para revalorizar con los alumnos el

1. Grupo dentro del Bloque Alfabetizador que brinda la posibilidad de trabajar con un ritmo más lento los contenidos esperables para completar su alfabetización.

2. Este concepto implica la diferencia de edad con respecto a lo esperable por el sistema educativo. Lo utilizamos en función de la existencia del sistema graduado que deter- mina edades esperables para la adquisición de determinados conocimientos.

3. Grupo dentro del Bloque Nivelador conformado por alumnos que presentaron dificul- tades (ingreso tardío, deserción, etc.) y que necesitan trabajar contenidos jerarquizados para culminar su escolaridad.

4. Conjunto de grupos (Alfabetizador y Nivelador) que se corresponden con el primero y segundo ciclo de la graduación.

abordaje de las posibilidades propias y del otro, la manera de colaborar para hallar fortaleza en la labor mancomunada y la valoración y el reco- nocimiento de las posibilidades de cada uno.

Desde el momento en que intentamos dar una respuesta pedagógica concreta a los problemas existentes en el proceso de enseñanza-aprendi- zaje, específicamente, buscando una alternativa que atienda el llamado «fracaso escolar», nos vemos necesariamente obligados a discutir nuestras concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y del alumno, redefinir las funciones y perfiles de los actores que intervienen en la prác- tica pedagógica y en la escuela.

Nos vemos obligados a plantear una nueva concepción acerca del aprendizaje; aquí cabe preguntarnos si enseñar es simplemente una trans- misión del conocimiento o si la función que nos compete es acompañar al alumno en sus propios actos de creación, permitiendo que logre estruc- turar, organizar y construir su propio conocimiento.

En una palabra, la no gradualidad no se puede reducir solamente a la redefinición de uno de los aspectos del dispositivo escolar, la gradualidad. Ésta implica una mirada diferente de la práctica pedagógica misma.

La idea de construcción del proyecto, desde su formulación, otorga un lugar preponderante a repensar las relaciones entre los distintos acto- res escolares dentro de la institución. Definimos como actores escolares a: los alumnos, los docentes, los directivos, al gabinete, los auxiliares, los padres y la comunidad. Somos conscientes de las determinaciones obje- tivas en nuestro cotidiano escolar y, por ende, de nuestras limitaciones. El sistema educativo, tal como está estructurado, no garantiza la perma- nencia y mucho menos el egreso de los alumnos, reproduciendo la des- igualdad de oportunidades en lo socioeducativo. Esto constituye una contradicción objetiva con la idea de la escuela como igualadora de oportunidades.

Desde el proyecto de no gradualidad, definimos al alumno como un sujeto de conocimiento, con ritmos y tiempos propios de aprendizaje, inmerso en una realidad socioeconómica con determinadas particularidades. La base del proyecto es la construcción colectiva, y requiere un desa- rrollo de la práctica basada en el consenso y los acuerdos, como así tam- bién exige un compromiso en el trabajo cotidiano. Por eso es que soste-

nemos que la idea de la no gradualidad limita nuestra práctica y la enmarca de una manera determinada.

En el proyecto que estamos llevando adelante consideramos a los docentes en tanto profesionales. Esta concepción, junto con los criterios de autonomía y horizontalidad, nos lleva a reconocer al otro como un sujeto con modos propios de pensar, actuar y sentir. Implica ver el trabajo coti- diano como una práctica de experimentación y reflexión, de investiga- ción y acción, clave en la reconstrucción del proceso de enseñanza-apren- dizaje, y nos lleva a que cada uno de nosotros se reconozca como sujeto en continuo aprendizaje, a transformarnos en una situación concreta y a asumirnos como sujetos capaces de definir e intervenir como protagonis- tas de nuestra praxis.

¿Y cómo se articula este trabajo desde las singularidades –de alumnos y docentes– con la propuesta escolar que, de por sí, se pone en marcha desde cierta uniformidad y la promueve?

Aquí es donde los acuerdos institucionales, que son flexibles y se redefinen continuamente, juegan un papel importante, así como el com- promiso de cada docente en particular. Al hablar de acuerdos es impor- tante señalar que no sólo se limitan a resolver aspectos formales, sino que éstos tienen incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica que los distintos actores tienen que cumplir con funciones diferentes, con sus particularidades; y, por otro lado, requiere que cada sujeto res- pete los acuerdos institucionales alcanzados. Esta concepción de las rela- ciones entre los actores educativos implica necesariamente comprender que no sólo hay responsabilidades individuales, sino que los éxitos o fraca- sos que resultan del desarrollo del proyecto son responsabilidad del con- junto de los actores.

En este sentido, la horizontalidad no es vista como la búsqueda de la uniformidad, sino como la complementariedad de la diversidad, tanto de las diferentes funciones como de los distintos compromisos de los acto- res escolares y de sus particularidades.

La práctica pedagógica es considerada y desarrollada en forma colec- tiva y basada en la solidaridad. Las evaluaciones, los instrumentos de diagnóstico, los problemas particulares del proceso de enseñanza- aprendizaje, el currículo, las promociones y movilidad de los alumnos

son producto de la discusión del equipo de orientación básica y del grupo de docentes. Somos conscientes de que nuestra práctica responde a un proyecto particular basado en los criterios de horizontalidad, autonomía, respeto por el otro visto como sujeto de derecho y de conocimiento, democracia y participación. Entendemos que el conocimiento es una herramienta necesaria para la transformación de la realidad.

Cuando una institución no se propone contener la diversidad y des- igualdad social, cuando no cuestiona sus prácticas docentes, cuando no genera espacios para la discusión, la reflexión y el análisis de la práctica, cuando no está abierta al cambio, cuando teme escuchar la opinión de todos, cuando no acepta respetar acuerdos, cuando no utiliza su poder de decisión es altamente improbable que pueda propiciar el acceso al conocimiento de todos sus alumnos, favoreciendo el fracaso escolar.