Why is ghost materialization or instantons needed for the occurrence of cosmological

Huberman (2001) plantea varias definiciones de currículo. La primera establece que es una construcción histórica, social y cultural que implica la necesidad de

considerarlo en su contexto de elaboración y de desarrollo. También comenta que es un proyecto que establece principios y orientaciones para la práctica educativa. Otra definición es la que se refiere a la planificación de una intervención social que surge de la necesidad de resolver problemas y demandas educativas de un país o comunidad.

Por su parte, Batanaz (1996, p. 99) plantea que el currículo es “una serie

se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo”.

Tejedor (2004) establece que el currículo es algo que viene dado o impuesto por lo socialmente establecido como un conjunto de conocimientos que se deben transmitir a las nuevas generaciones. Es importante mencionar que también se considera de

elaboración propia, ya que los currícula actuales suelen ser abiertos y diversificados. Como requisito, un currículo debe ser dinámico y con capacidad de adaptación a las necesidades y peculiaridades de cada alumno. Ha de incluir objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales y debe dar la misma importancia a los conceptos que a los valores y a las normas.

2.6.2. Componentes y funciones del currículo

Según el Diseño Curricular Base, citado por Escribano (2004, p. 208), el

currículo cuenta con cinco componentes: estructura de supuestos acerca de la persona y la sociedad; fines y objetivos; contenidos o asignaturas, con su selección y

secuencialización; modos de interacción didáctica, por ejemplo, actividades de enseñanza-aprendizaje, metodología y ambiente de aprendizaje; evaluación.

Gervilla (2000) plantea que el currículo debe contemplar el establecimiento de objetivos, contenidos, metodología, organización y evaluación que responden al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

Una función del currículo, según Gervilla, es hacer explícitas las intenciones educativas. Esto quiere decir establecer los objetivos y los contenidos de la

enseñanza. La otra función es servir como guía para orientar la práctica pedagógica. Esto implica establecer un plan de acción que se ha de seguir de acuerdo con las intenciones para desarrollar la práctica pedagógica.

2.6.3. Currículo abierto, cerrado y flexible

Es importante acotar las características y diferencias entre los currícula abierto, cerrado y flexible. Gervilla plantea que si el currículo es abierto, cada institución tiene absoluta libertad para elaborarlo y determinar los contenidos, objetivos y métodos, así como la forma de organización. Si el currículo es cerrado delimitará y determinará absolutamente todos los componentes que lo constituyen como son los objetivos, contenidos, métodos, recursos, sistemas de evaluación y la organización del centro. Un currículo es flexible cuando es capaz de integrar e incluso potenciar las modificaciones y aportaciones que surgen de la práctica educativa.

2.6.4. Currículo integrado

Torres (2000) plantea que el currículo puede planificarse alrededor de núcleos que traspasan los límites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, periodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, ideas. Es importante reflexionar sobre las repercusiones y efectos que se pueden dar en los diferentes ámbitos al tomar una decisión específica.

El currículo globalizado e interdisciplinar permite agrupar diferentes prácticas educativas, con el fin de resolver los problemas actuales del mundo complejo, tomando en consideración las distintas áreas relacionadas con las situaciones específicas.

La interdisciplinariedad logra la formación de una persona más abierta, flexible, solidaria, democrática y crítica. Como comenta Torres (2000, p. 48), “el mundo actual necesita personas con una formación cada vez más polivalente para hacer frente a una sociedad donde la palabra cambio es uno de los vocablos más frecuentes y donde el futuro tiene un grado de imprevisibilidad como nunca en otra época de la historia de la humanidad”.

Según Torres, los pasos que están presentes en cualquier intervención

interdisciplinar son los siguientes: primero hay que definir el problema, después hay que determinar los conocimientos que son necesarios. Posteriormente hay que desarrollar un marco integrador de lo que va a ser investigado. Para esto es necesario especificar los estudios o investigaciones concretas que necesitan ser emprendidas, reunir todos los conocimientos actuales y buscar nueva información, resolver los conflictos entre las diferentes disciplinas implicadas tratando de trabajar con un vocabulario común y, en equipo, construir y mantener la comunicación a través de técnicas integradoras como encuentros e interacciones frecuentes. También es importante cotejar todas las aportaciones y evaluar su adecuación, relevancia y adaptabilidad, integrar los datos obtenidos individualmente para determinar un modelo coherente y relevante, ratificar o no la solución o respuesta que se ofrece y decidir sobre el futuro de la tarea así como

Beane (2005) plantea que un currículo integrado debe organizarse en torno a problemas y temas que tienen una importancia personal y social en el mundo real. Se deben programar las experiencias de aprendizaje de forma que los conocimientos pertinentes se integren en el contexto del eje integrador. Es importante desarrollar el conocimiento para abordar el eje integrador que se estudie en ese momento. Hay que realizar proyectos y actividades que tengan una aplicación auténtica de los

conocimientos, con la finalidad de que los alumnos integren las experiencias curriculares en sus propios esquemas de significados. También es necesario que los alumnos

participen en la planificación escolar, ya que es importante conocer los intereses de los alumnos así como las experiencias que les puedan ayudar a aprender.

Beane, resumiendo las afirmaciones que hacen los defensores de la integración del currículo, explica que las escuelas tienen la obligación de fomentar la integración social democrática mediante el uso constante de prácticas democráticas, como el

agrupamiento heterogéneo, la programación participativa y la resolución colaborativa de problemas. El currículo para una sociedad democrática se debería organizar en torno a las preocupaciones y los intereses sociales y del mundo. El trabajar en temas sociales y del mundo aporta a los jóvenes una experiencia de resolución democrática de los problemas. También es importante que los alumnos participen en la planificación del currículo escolar y que sus ideas se tomen en cuenta. Dentro del currículo escolar se deberían abordar experiencias cotidianas, temas de cultura popular, temas personales, sociales y del mundo, ya que éstos ofrecen un contexto significativo en el que se pueden

transmitir conocimientos a los jóvenes. De esta manera, el entender los temas personales y sociales de importancia y trabajar en ellos exige la reintegración de los conocimientos.

Según Beane (2005), la integración curricular se enfrenta dilemas como que implica una estructura inversa, con lo que se resta fuerza a la autoridad y el interés se centra en la programación curricular desarrollada por profesores y alumnos a nivel de aula. Depende en parte de la planificación colaborativa con cada grupo de alumnos de cada aula, por lo que nos se puede comprar ni vender como paquete curricular. Existe incertidumbre sobre cómo les va a ir a los alumnos en las pruebas estandarizadas de rendimiento académico. Basándose en estudios comparativos con el sistema de asignaturas separadas, los defensores de la integración del currículo sostienen que los alumnos con un sistema de currículo integrado no experimentarán un descenso en las puntuaciones en los tests estandarizados ni tendrán desventaja alguna si se encuentran con organizaciones curriculares centradas en la asignatura en niveles escolares

superiores.

Los profesores, al momento de trabajar con la integración curricular, deben reflexionar en torno a los siguientes planteamientos: cómo planificar con los alumnos, qué conocimientos emergen en los proyectos y si se enfocan con la suficiente

profundidad y amplitud, cuándo debería intervenir el profesor en las deliberaciones de los alumnos o mantenerse al margen, qué parte de un tema o un problema amplios debe adoptarse en una unidad, si las preguntas relacionadas con una unidad abordan los aspectos realmente cruciales de un tema o un problema, qué conocimientos considerados

fundamentales para los jóvenes, quién debería opinar, y en qué grado, en las cuestiones sobre conocimientos, evaluación e identificación de temas.

Como comenta Beane (2005) se sabe que el currículo de asignaturas separadas no ofrece una educación que sea intelectualmente estimulante, académicamente exigente y socialmente consciente. Con la integración curricular, se pretende que el alumno esté motivado y que lo que aprende sea realmente significativo y aplicado a su vida diaria.

Beane (p. 134) comenta que

los jóvenes tienen derecho a ser inteligentes, a estar bien

informados, a buscar el significado de su mundo, a implicarse en cuestiones importantes, a realizar un auténtico trabajo, a saber todo lo que ocurre, a pensar críticamente, a formarse unos valores, a emitir juicios, y a que se les respete.

Beane ha visto que la integración curricular es útil en estos aspectos. Las

personas implicadas en este sistema comentan que no regresarán a los antiguos métodos. Actualmente, la integración curricular presenta beneficios relativamente pequeños, desafíos importantes y grandes obstáculos.

2.6.5. Currículo formal

Casarini (1997, p. 7) plantea que el currículo formal (o plan de estudios) “es la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-administrativas”.

Los programas constituyen las microestructuras de un plan de estudios o

currículo formal e indican, según Casarini (1997): objetivos generales y particulares del aprendizaje; organización y secuenciación de contenidos; actividades de aprendizaje y estrategias de enseñanza; modalidades de evaluación y distribución del tiempo.

Henson (2004) sugiere que el contenido curricular debe considerar los siguientes aspectos: el contenido se construye a partir de los grandes entendimientos llamados generalizaciones del contenido o conceptos; el conocimiento es temporal, la información debe organizarse en una forma que simplifique y haga más sencillo su aprendizaje; los intereses del estudiante, los acontecimientos actuales y la facilidad de la asociación deben dar forma al currículo.

Según Posner (2005), el currículo formal se documenta en diagramas de alcance y de secuencia, programas de estudios, guías curriculares, esquemas de rutas, estándares y listas de objetivos. Su objetivo es dar a los profesores una base para planear lecciones y evaluar a los estudiantes, así como brindar a los directivos una referencia para

supervisar a los profesores y responsabilizarlos de sus prácticas y resultados.

2.6.6. Currículo real

Según Casarini (1997), el currículo real o vivido es la puesta en práctica del currículo formal con los cambios que se requieren cuando se da el ajuste entre el plan curricular y la realidad del aula. El currículo real está muy relacionado con la práctica educativa, ya que en ésta confluyen y se entrecruzan diversos factores como capital

previstos de la situación colectiva del aula y factores socioculturales, económicos y políticos presentes en el contexto social de la institución educativa en espacios y tiempos específicos.

Según De Gunther (2006), el currículo real es la traducción que sufre el currículo formal al momento de su implementación en la institución educativa: implica contraste y ajuste entre lo prescrito en el currículo formal y la realidad en el aula: espacio donde encuentra su razón de ser la práctica educativa. Los factores que concurren en la práctica educativa son: capital cultural de profesores y alumnos, requerimientos del currículo, imprevistos en el aula derivados de la misma práctica, así como de otros factores económicos, políticos y sociales presentes en la institución educativa; estratificación social de los actores educativos y biografías personales de los actores educativos.

2.6.7. Currículo oculto

Según Casarini (1997) el currículo oculto permite interpretar la relación que existe entre las intenciones y la realidad, entre el currículo formal y el currículo real. Arciniegas (citado por Casarini, 1997, p. 9) plantea que el currículo oculto es “proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela…”

Eggleston (1980) plantea que el currículo oculto fue identificado por Jackson en 1968. Este currículo hace referencia a cómo el alumno debe satisfacer las exigencias del maestro y cómo actuar ante el contenido o normas de manera aceptable. Es relevante

hacer un análisis del currículo oculto, ya que generalmente la práctica educativa se da de manera diferente a como lo establecen los programas oficiales.

Según De Gunther (2006), en el caso del currículo formal, el currículo oculto es puesto en evidencia al momento de realizar la exclusión de ciertos como fundamentos del mismo. Una forma de identificarlo es conociendo qué valores sociales, laborales, psicológicos, pedagógicos o epistemológicos, son incluidos en el currículo y por qué otros son excluidos.

En el caso del currículo real, el currículo oculto es encontrado en la actualización del documento formal; en su traducción al contexto educativo o medio de aprendizaje, en el capital cultural o valores preferenciales que introducen los actores educativos que en ocasiones se oponen a los valores y disposiciones contenidas en el documento.

Posner (2005) plantea que el currículo oculto no se reconoce oficialmente por las escuelas, pero tiene un impacto profundo y duradero. El currículo oculto se relaciona con problemas de género, clase y raza, autoridad y conocimiento escolar. Aquí se establece la conducta apropiada de los estudiantes, la diferencia entre trabajo y juego, quién tiene el derecho de tomar decisiones, qué clase de conocimiento es el más adecuado.

Capítulo 3. Metodología

3.1. Diseño de investigación

Como comenta Hernández (2003), el diseño de la investigación está relacionado con el plan o estrategia concebida para obtener la información que se requiere. El diseño debe proporcionar la información necesaria para alcanzar los objetivos del estudio y para resolver las preguntas de investigación que se han planteado.

La investigación que se realizó en torno a la evaluación curricular del programa de Preparatoria Interdisciplinaria del Campus Santa Fe tendrá un enfoque cualitativo. La investigación cualitativa da profundidad a los datos, se contextualiza el ambiente y se toman en cuenta los detalles y las experiencias únicas. En este tipo de enfoque se consideran las entrevistas abiertas y la observación no estructurada.

El enfoque cualitativo, según Comboni (1999), es descriptivo, ya que pormenoriza alguna situación determinada y también es analítica, ya que pone de manifiesto los problemas y establece relaciones causales entre éstos.

Dentro de la investigación cualitativa, la situación se aborda desde diferentes perspectivas, fuentes, métodos e informantes. Como menciona Pruzzo (1998) la

información se triangula, y de esta manera se analiza, vincula, compara y contrasta para dar mayor contexto de seguridad al investigador y ampliar la solidez de las pruebas.

Según Taylor y Bogdan (citado por Álvarez-Gayou, 2004), la investigación cualitativa consta de diez características: 1) Es inductiva. Los investigadores desarrollan conceptos partiendo de los datos. El diseño de la investigación es flexible y las

interrogantes formuladas al inicio de la investigación son vagas. 2) El investigador ve el escenario y a las personas en una perspectiva holística. Las personas, escenarios o

grupos son considerados como un todo y no son reducidos a variables. 3) El investigador es sensible a los efectos que él causa sobre las personas que son objeto de su estudio. El investigador interactúa con los informantes de una manera natural. 4) El investigador trata de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. El investigador se identifica con las personas que estudia para comprender cómo ven las cosas. 5) El investigador aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones. Nada se da por sobreentendido. 6) Todas las perspectivas son valiosas. Se busca la comprensión detallada de las perspectivas de otras personas. 7) El método cualitativo es humanista. Se puede conocer a la persona en lo individual y se toma en cuenta el

elemento humano de la vida social. 8) El investigador pone en relieve la validez de su investigación. Se asegura una congruencia entre los datos que se obtienen y lo que la gente realmente dice y hace. A través de la observación, entrevista y recopilación de documentos, se obtiene un conocimiento directo de la vida social. 9) Todos los

escenarios y personas son dignos de estudio, ya que son similares y únicos. Similares en cuanto que se pueden hallar procesos sociales de tipo general y únicos porque en cada escenario se puede estudiar un aspecto de la vida social. 10) Es un arte. El investigador es flexible en cuanto al modo de conducir el estudio. Se siguen directrices orientadoras, pero no reglas.

sistemática y empírica. Las relaciones que se pueden establecer entre las variables se observan como se han dado dentro del contexto natural.

Los tipos de diseño no experimentales se dividen en transeccionales y

longitudinales. En este trabajo, se utilizará una investigación transeccional o transversal, ya que los datos que se van a recolectar serán en un solo momento.

El diseño transeccional o transversal puede ser exploratorio, descriptivo o

correlacional causal. En esta investigación se utilizará el diseño descriptivo. Según Rojas (1998), el objetivo central de un estudio descriptivo es obtener una visión más precisa del problema o de la situación, jerarquizar los problemas, establecer elementos de juicio para estructurar estrategias y conocer las variables que se asocian. En este trabajo se realizó una descripción cualitativa a partir de la evaluación curricular del programa de Preparatoria Interdisciplinaria del Campus Santa Fe.

3.2. Contexto sociodemográfico

El estudio se realizó en el Campus Santa Fe del Sistema Tecnológico de

Monterrey, ubicado en Av. Carlos Lazo No. 100, Col. Santa Fe, en la Delegación Álvaro Obregón, C.P. 01389. Dicho Campus se encuentra localizado al poniente de la ciudad de México.

Figura 1. Distrito Federal: División Geoestadística Municipal

La Delegación Álvaro Obregón se localiza al poniente del Distrito Federal. Según un artículo titulado Situación Geográfica de la Delegación Álvaro Obregón (s.f.), geográficamente está situada entre los paralelos 19°; 14 ´N y 19°; 25 ´S y los meridianos 99°, 10 ´E W y 99°; 20 ´O W.

Cuenta con una superficie total de 7,720 ha -66.1% de suelo urbano y 33.8% de suelo de conservación-, que equivale al 6.28% del área del Distrito Federal.

Limita con las Delegaciones Miguel Hidalgo, Benito Juárez, Coyoacán, Magdalena Contreras, Tlalpan y el municipio de Cuajimalpa de Morelos (Estado de México), como se muestra en la figura 2.

Figura 2. Colindancias de la Delegación Álvaro Obregón

De acuerdo a los Resultados definitivos del II Conteo de Población y Vivienda 2005, en la Delegación Álvaro Obregón viven 706,567 personas (369,942 mujeres y 336,625 hombres). Existen 178,647 viviendas. En cuanto a educación, de 125,268 habitantes de 15 a 24 años, 734 no saben leer ni escribir.

La zona donde se encuentra el Tec de Monterrey Campus Santa Fe, “de ser un lugar de asentamientos precarios y el basurero de la ciudad de México, en menos de dos décadas se ha convertido en un desarrollo urbano de primer mundo que alberga el corazón financiero y corporativo del país” (Navarro, 2006, ¶ 2).

Como comenta Semo (2002, ¶ 4), “cada construcción en Santa Fe es singular. Tienen su propia fisonomía, su propio color, y están hechas de materiales distintos. Lo uniforme es retro:una apología de la diversidad, un auténtico archipiélago de formas y arquitecturas”.

De acuerdo a un artículo llamado Santa Fe (s.f.) en los últimos años la zona de Santa Fe ha experimentado un proceso de urbanización, consolidándose así un inmenso complejo corporativo de oficinas de importantes empresas como Hewlett Packard, Pepsi, Chrysler, Televisa y Bimbo, entre otras. También se han establecido hoteles de primera clase y el centro comercial más grande de todo el país que es el Centro Comercial Santa Fe.

Según Acerca del Campus (2006), el Tecnológico de Monterrey Campus Santa