Homosexuality

En esta parte se describe el modelo de mediación, el cual se entiende desde el diligenciamiento de los instrumentos hasta el diseño, desarrollo y evaluación del modelo de intervención y acompañamiento, que se hizo tomando tres casos en espacios diferentes: un encuentro de docentes del sector rural, trabajo de acompañamiento de una docente de ciencias naturales del sector rural, y la planeación y desarrollo de un curso optativo del programa de Licenciatura en química de la UDFJC. En cuanto al diligenciamiento de los instrumentos, teniendo en cuenta la experiencia del autor en un trabajo anterior, en la que fue difícil logar la participación de los docentes, se consideró necesario establecer un protocolo de contacto con las instituciones y con los propios docentes del sector rural. En el Anexo 3F, se presenta el protocolo desarrollado para llevar a cabo esta actividad.

3.2.2.1 Encuentro de docentes de ciencias del sector rural.

Se organizó un Encuentro Taller que se denominó El contexto cultural en las prácticas de los docentes de ciencias del sector rural, el cual se llevó a cabo el día 1 de Agosto de 2014 de 8AM a 5PM en el edificio de posgrados de la Universidad Distrital ubicado en la Carrera 30 con Calle 64. Este encuentro se organiza con tres objetivos. El primero, como un espacio para agradecer a todos los profesores su participación en el proyecto; segundo, la selección del docente con quien se adelantaría la siguiente fase del trabajo, y tercero, seguir recabando información que permitiera la consecución de los objetivos del proyecto. La actividad contó con el aval de la dirección del CADE. El programa que se desarrolló se presenta en el Anexo 3G. Los docentes que aceptaron la invitación y asistieron al evento, como parte de las actividades, realizaron dos talleres. En los Anexos 3H y 3I se detallan los elementos que fueron considerados en el diseño y estructura de los dos talleres que se desarrollaron en el Encuentro con los docentes.

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3.2.2.2 Modelo de intervención y acompañamiento a la docente de la Escuela Rural. En esta fase se desarrollaron tres actividades. La primera, la observación no participante a la docente de ciencias naturales de una Escuela Rural de Cundinamarca; la segunda el análisis del PEI de dicha escuela; y finalmente la tercera actividad, que es la más densa, pues es el modelo de intervención y acompañamiento en acción, es decir el trabajo que se hizo con la docente de ciencias naturales del sector rural.

3.2.2.2.1 Observación no participante.

La observación, tanto participante como no participante, ha sido ampliamente utilizada en varios campos de conocimiento (antropología, sociología y educación, entre otros) como instrumento en la investigación cualitativa con el objetivo de recoger datos sobre las personas, grupos, situaciones, procesos y culturas, entre otros. Es importante destacar que los métodos de observación en investigación permiten obtener datos que de otra manera no se podría, por ejemplo permiten analizar expresiones que denotan sentimientos, formas y características de interacción entre los miembros de un grupo, comprensión de la manera como se comunican los miembros de una comunidad, incluso permiten establecer los tiempos de habla y de acción de algunas actividades. Además, la observación permite evidenciar situaciones que las personas o grupos no quieren que se conozcan, como también constatar información que las personas o grupos han expuesto usando otras técnicas como cuestionario o entrevista.

La observación participante permite a los investigadores no solo establecer relaciones y actuar en una comunidad dada, sino conocer y aprender, con su participación en las actividades en los escenarios naturales, del grupo de personas objetos de investigación. Por ello Schensul, Schensul and Lecompte (1999, p. 91) la definen como "el proceso de aprendizaje a través de la exposición y el involucrarse en el día a día o las actividades de rutina de los participantes en el escenario del investigador". Conocedor de las ventajas de esta técnica, pero también aceptando que es necesario tener siempre presente algunos aspectos para una mayor efectividad, en el Anexo 3J se describen aspectos que fueron necesarios reconocer y especificar su demarcación.

3.2.2.2.2. Análisis del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Rural Departamental San Lorenzo.

En su momento se consideró necesario y pertinente hacer un análisis del PEI, pues se entiende que es un documento que sirve de guía fundamental para la praxis y las acciones de todos los miembros de la comunidad educativa, incluyendo los docentes de ciencias naturales. Tomando

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en consideración lo anterior, se planteó una lectura crítica del PEI para lo cual fue necesario establecer con anterioridad los aspectos que serían objeto de análisis. Esto nos permitiría, además identificar rasgos característicos que le dan identidad a la institución; constatar la presencia de esos elementos, permite, además identificar fortalezas, debilidades y posibles aspectos de reconstrucción del mismo si es necesario. Para el caso que nos ocupa, un objetivo y a la vez aspecto de análisis fue caracterizar la propuesta educativa, particularmente en lo que tiene que ver con la enseñanza de las ciencias. Las categorías y el análisis de la misma que se tuvieron en cuenta al momento de leer el PEI de la Institución Departamental Rural San Lorenzo se presenta en el Anexo 3K. Para cada categoría se describe los aspectos que cobija. Este formato se tomó de la propuesta del profesor Juan de Dios Urrego, docente Universidad Pedagógica Nacional.

3.2.2.2.3. Propuesta de modelo de intervención de formación docente.

“No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa sí estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con las cuales siempre es probable que aprendamos”. (Freire, 1993, p. 93).

Como se menciona en la revisión de información, el pensamiento de los profesores, con respecto a la enseñanza y a otros aspectos asociado a ésta, suele ser, la mayoría de las veces, intuitivo y poco reflexivo. Para poder transformar esta situación con una docente, quien aceptó y manifestó su deseo de participar en esta fase del proyecto, se propone un modelo de acompañamiento e intervención que privilegió la reflexión personal, el diálogo y el trabajo colaborativo en situaciones propias de no solo su ejercicio profesional sino del contexto particular en el que se desenvuelve profesionalmente. Se parte entonces de considerar que si el profesor sabe o reconoce qué, cómo y para qué aprender a enseñar ciencias, basado en un modelo que pueda resultarle más real, dinámico, contextual, fructífero, prometedor y competente, donde el contexto cultural sea un factor fundamental para enseñar ciencias, es posible modificar sus puntos de vista sobre las relaciones entre ciencia, su enseñanza, su aprendizaje, la evaluación y los modos de relacionarse de manera distinta y más eficaz con los estudiantes y con la comunidad misma.

En ese sentido, es necesario recordar que la formación del profesorado, y en ese caso de ciencias, ha sido una preocupación constante en los últimos años, tal y como lo señala Mellado y

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González (2000), desde hace tres décadas, y reconociendo la importancia de este proceso de cualificación, se vienen desarrollando búsquedas y alternativas en los procesos de formación inicial y continúa. El objetivo del modelo que se describe en esta fase, parte de la premisa que es posible generar un cambio de la visión del docente instructor y consumidor de teorías psicológicas y pedagógicas a una visión de docente capaz de leer la realidad, interpretarla, comprenderla, y no solo identificar problemas, sino plantearse soluciones desde las necesidades y realidades contextuales. En ese sentido, y en consonancia con lo que plantea (Mellado y Gonzáles, 2000), en este proyecto se reconoce que es fundamental tener presente el “pensamiento del profesor”, a quien se asume como un sujeto reflexivo que tiene concepciones, que emite juicios de valor, que toma decisiones, que genera rutinas y conocimiento práctico propio como parte de su desarrollo profesional.

Un aspecto fundamental en la propuesta de modelo es considerar las posibilidades que ofrece el diálogo en el reconocimiento del otro, de los otros, quienes están representados de muchas y diversas maneras. El promover el diálogo posibilita el reconocimiento de la triada de los aspectos epistémico-axiológico-praxeológico, la cual es relevante considerar a la hora de preguntarse ¿Cuáles son las concepciones que el docente tiene sobre…? ¿Quiénes son los profesores del sector rural? ¿Cómo desarrollan su práctica docente? ¿Cuáles son sus necesidades e intereses de formación? Si se considera sus condiciones particulares ¿Cuál modelo de formación e intervención es el más pertinente? entre otras interrogantes.

Es esta última pregunta es la que permite pensar, planear, diseñar, desarrollar y valorar un modelo de formación de profesores de ciencias del sector rural, que fundamentado en algunos elementos mencionados anteriormente, y que muestren interés por innovar en la enseñanza de las ciencias, favorezca cambios didácticos, los cuales cobijan cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales; que a su vez se reflejan en un cambio en la triada antes mencionada. Es decir, cambios en su epistemología, lo cual se refleja en cambios de tipo conceptual, procedimental y actitudinal; estos cambios se reflejan en la acciones en el aula, es decir en la práctica docente misma, en sus actuaciones.

Es por ello que desde una investigación de tipo cualitativo, y considerando uno de los objetivos de la investigación, es conveniente recordar que esta fase del proyecto tomó en consideración las características de una variante metodológica cualitativa: el estudio de casos. Según Cohen y Manion (1990), este método es apropiado para los investigadores educativos, pues

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tiene ventajas, cuando se le compara con otras. Entre estas se tiene: las fuentes de información son variadas y facilita la obtención de datos variados, aunque es importante reconocer que en algunas oportunidades son densos y difíciles de organizar; reconoce la complejidad y las posibles tensiones entre los puntos de vista de los participantes. Se consideran un paso para la acción pues a partir de los resultados se toman decisiones que inciden en las personas y en los contextos donde éstas están inmersas, aspecto relevante para el proyecto realizado.

Los anteriores aspectos son compartidos por Creswell (2007) quien señala como punto fundamental de este método, la posibilidad de no solo una descripción profunda del caso o del fenómeno estudiado, sino de su compresión, que por supuesto es lo más importante en este proyecto. Teniendo en cuenta la clasificación que hace Stake de los estudios de caso y considerando las características particulares del problema planteado en esta investigación, el estudio de caso intrínseco es el más conveniente para los propósitos esperados, pues la escogencia del elección del caso intrínseco se da por el interés en el caso mismo, en el que se resalta una mayor importancia a la profundización y el conocimiento específico de la situación que se estudia y no a la generalización de los resultados. Es por eso que es importante tomar en consideración que el objetivo de los estudios de casos no es la comprensión de otros, sino la comprensión del caso seleccionado, que para el proyecto que nos ocupa es “comprender las maneras como los profesores

de ciencias de sectores rurales tienen en cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus prácticas educativas”.

Después de considerar varios aspectos, incluidos los teóricos con respecto a otros modelos de formación y de las particulares del proyecto, los cuales tienen que ver con el objetivo y tipo de población, entre otros, se establecieron 5 etapas, y para cada una se determinó, como parte esencial de la planeación y diseño, un objetivo y el producto esperado en cada una de ellas, el cual fue el producto del desarrollo de la etapa misma; como se muestra en el Anexo 3L.

3.2.2.3 Propuesta de curso optativo en la Facultad de Educación de la Universidad Distrital desde el programa de Licenciatura en Química.

Esta fase de la investigación, que no estaba planeada desde el inicio, surge en el transcurso de desarrollo del proyecto, particularmente después de considerar y analizar las respuesta que los docentes dieron en el cuestionario a la pregunta ¿En su formación profesional tuvo Usted la oportunidad de recibir una asignatura o seminario que estuviera dirigido a conocer aspectos relacionados con los contextos como sector urbano, rural o indígena? La mayoría respondió que

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no. Otro aspecto que se tuvo en consideración fue la revisión que se hizo del plan de estudios del Programa de Licenciatura en Química, y particularmente de los cursos optativos, en los que por la denominación y síntesis del mismo, no hacían alusión a los aspectos centrales de estudio de esta investigación.

El seminario optativo, que se planeó para un semestre académico, se denominó Contexto cultural y educación rural colombiana, para lo cual fue necesario diligenciar el formato que la UDFJC tiene para el respectivo syllabus (ver Anexo 3M). Se planeó y diseñó como seminario de 1 Crédito Académico, lo cual corresponde a dos (2) Horas de trabajo presencial y una (1) hora de trabajo independiente. La metodología que se consideró para su desarrollo tomó en cuenta los mismos principios que el modelo de acompañamiento e intervención que se planeó con la docente.

Es importante anotar que se desarrolló de manera simultánea con el modelo de acompañamiento e intervención con la docente y por ello se pudieron, de alguna manera, articular estas dos fases, lo cual favoreció realizar actividades en las que los dos escenarios se vinculan y complementan. Ejemplo de ello se evidencia en la salida pedagógica organizada a la Escuela Rural San Lorenzo, sitio donde labora la docente que la que se desarrolló el modelo descrito anteriormente.