Partiendo de que la realidad es compleja, y que las cosas tienen un carácter abierto y cambiante, y considerando las diferentes historias de vida personal,
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motivaciones y actitudes, los distintos puntos de partida en la construcción de los aprendizajes, los varios ritmos de aprendizaje y estilos de enseñanza el panorama de la heterogeneidad de nuestro alumnado debe ser respetado.
En este sentido podríamos decir que existen dos paradigmas básicos para la atención de este alumnado, siendo el primero excluyente y el segundo tiende a favorecer la inclusión:
Tabla 7. Paradigma de déficit / Modelo médico
Paradigma de déficit /Modelo médico:
- Etiqueta a los individuos en términos de carencias específicas o déficit.
- Diagnostica el déficit usando técnicas estandarizadas, que se centran en los errores y las debilidades
- Considera las dificultades se deben a causas exclusivamente personales.
- Separa al individuo de los demás, para un tratamiento especializado, en una clase, programa o grupo segregado, lejano al contexto de la vida real.
- Defiende el uso de currículum especiales y escuelas especiales
- Favorece el trabajo aislado y paralelo de docentes y profesionales.
Tabla 8. Paradigma de crecimiento/ Modelo pedagógico
Paradigma de crecimiento / Modelo pedagógico
- Considera a la persona en su totalidad, teniendo en cuenta las necesidades educativas especiales permanentes o temporales. - Evalúa las necesidades de una persona usando enfoques de
evaluación auténtica en su contexto natural.
- Admite como origen de las necesidades educativas especiales, causas personales, escolares o sociales.
- Mantiene las relaciones de la persona con sus pares y su entorno, brindando un conjunto de interacciones y actividades lo más normales posible.
- Supone un mismo sistema educativo y un mismo currículum ordinario para todos, fomentando las adaptaciones curriculares.
- Promueve el trabajo en equipos inter o transdisciplinarios.
Tanto la literatura como las legislaciones apoyan y promueven esta mirada diferente, pero en la práctica aún queda un largo camino por recorrer y muchos obstáculos (carencia de recursos humanos, falta de financiamiento, resistencia al cambio,
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problemas de coordinación, desconocimiento de la reglamentación, enfoque tradicional de la enseñanza, etc.) que superar.
Partiendo de esta base tomaremos, como punto de partida de la política educativa brasileña, que la inclusión como un término que presupone la apertura del principio de justicia, democracia, participación y reconocimiento de la diversidad. El debate sobre la inclusión educativa y escuela inclusiva que será abordado en este capítulo, necesita ser alimentado con elementos teóricos conceptuales que permitirán dar un significado nuevo a las reflexiones y a la práctica pedagógica utilizada en el campo de investigación realizada en el contexto de las escuelas públicas maranhenses.
Inicialmente se puede afirmar que la concepción de educación inclusiva presupone no solamente la garantía de oferta, sino, sobre todo, que las instituciones educativas estén provistas de las condiciones necesarias para garantizar con calidad pedagógica el aprendizaje y éxito de todos los que las frecuentan.
Tratándose de la realidad brasileña, se puede decir que, con la ampliación de la oferta, consecuentemente, aumentó el acceso de la diversidad de los alumnos a las escuelas. Estas, sin embargo, siguen muchas veces ofreciendo respuestas homogéneas que no satisfacen las diferentes necesidades y situaciones de sus alumnos y alumnas, lo que refleja altos índices de reprobación y evasión escolar, que afectan en mayor medida las poblaciones que están en situación de vulnerabilidad (Guijarro, 2005).
También los documentos publicados por el MEC (2007c) y los estudios de Kassar, Arruda y Benatti (2007) revelan que el sistema educativo brasileño no consigue garantizar el aprendizaje de los alumnos, y por tanto, se debe asegurar no solamente las condiciones estructurales (físicas y recursos humanos calificados) para promover la permanencia y la promoción del aprendizaje de los alumnos, sino también la redefinición de las relaciones de poder que infiltran el cotidiano escolar, el respeto a la singularidad de cada escuela y las diferentes experiencias de los alumnos y sobre todo nuevas formas de enseñar en la que todos aprendan.
Aranha (2004) al abordar este asunto, afirma que, muchas veces las familias no encuentran escuelas organizadas para recibirlos a todos y dar una buena atención, lo que es una forma de discriminar. La falta de ese apoyo puede hacer con que esos niños y
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adolescentes dejen la escuela después de poco tiempo, o permanezcan sin progresar hacia niveles más elevados de enseñanza, lo que es una forma de desigualdad de condiciones de permanencia.
Sin embargo, Castells (1999:569) resume ese asunto afirmando que “la exclusión no es la ausencia de relación social, sino, un conjunto de relaciones sociales particulares de la sociedad tomada como un todo”.
Corroborando ese pensamiento de Castells, se reconoce que las prácticas pedagógicas de muchas escuelas están impregnadas de una serie de barreras que dificultan que estas se vuelvan inclusivas. Entre ellas, la visión reducida de la práctica pedagógica como modeladora de comportamientos y de aprendizaje, que sólamente aleja del alcance de la concepción de la educación personalizada, cooperativa y fomentadora de la solidaridad y de la riqueza de las diferencias.
También, la idea de sobrevalorar la socialización de los alumnos con deficiencia en detrimento del proceso de construcción del conocimiento sistematizado ha contribuido a que muchos de éstos permanezcan con bajo aprovechamiento escolar. Para romper con esa práctica y promover la mediación cultural y social de construcción de aprendizajes significativos y la autonomía de esos alumnos, Ainscow apud Pletsch (2009:70) señala tres elementos fundamentales para transformar el ambiente escolar en un espacio verdaderamente inclusivo:
la presencia, que significa el alumno “estar en la escuela”, con la perspectiva de substituir el aislamiento del ambiente privado por la inserción del individuo en un espacio público de socialización y aprendizaje;
la participación, que depende no solo de “estímulos” de sus semejantes y profesores, sino del ofrecimiento de las condiciones necesarias para que el alumno pueda realmente participar de las actividades escolares;
la construcción de conocimientos, función primordial de la escuela.
La respuesta para este problema reside en el cambio del paradigma de la escuela tradicional por una concepción de escuela inclusiva, lo cual exige el fortalecimiento del proceso educativo, de la práctica pedagógica, tanto en el ámbito metodológico como en
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el campo organizativo y curricular, fundamentado en la lógica de la igualdad de oportunidades y de participación. Como dice Guijarro (2005:9):
El derecho de participar implica que todos los niños y niñas tengan derecho a ser asistidos en las escuelas, participando en las actividades con todos sus compañeros y en el currículo común tanto cuanto sea posible. Todos los niños y niñas tienen el derecho a educarse en un contexto común, que asegure su futura integración y participación en la sociedad. (…) El derecho a la educación es también el derecho de aprender y a desarrollarse plenamente como persona.
Esa perspectiva implica reconocer las particularidades del proceso de aprender, el reconocimiento de la individualidad, la identidad personal, la autonomía y la libertad de cada alumno y alumna, así como, la organización escolar en términos físicos, pedagógicos y curriculares para que la escuela promueva el aprendizaje de todos sus alumnos y alumnas.
Adorno (1995) al referirse al proceso histórico de negación del derecho de participación social, afirma que, en relación a las personas con deficiencia, estas solamente dejarán de ser víctimas de prejuicios cuando modifiquen la actitud y se vean en relación a ellas mismas, y esto requiere que sus deseos y sus necesidades sean atendidos. Igualmente, la concepción de actitud es vital para que se promueva la interacción social y escolar de esos alumnos y alumnas en la escuela, iniciando por repensar la variabilidad presente en la gestión administrativa de la cultura escolar, desde el portón de entrada de la escuela a la gestión organizativa, curricular, del conocimiento y de las relaciones sociales. Otra contribución importante en esta discusión es puntualizada por Mazzotta (1997:65) cuando afirma que el reconocimiento de la participación de las personas con deficiencia, desde la planificación a la ejecución de las tareas y recursos destinados a las mismas, es sin duda, un imperativo de una sociedad que pretende ser democrática. Además, es oportuno acentuar que esa participación debe ser consciente y responsable, no limitado solamente al alumno, sino, a toda la comunidad escolar.
Con esa lógica, se percibe que es necesario que se parta de la comprensión de todos los alumnos son personas, y esto requiere la construcción de nuevas formas de relacionamiento, la superación del individualismo, el respeto a las diferencias como
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factor cultural que infiltran las relaciones, y, que por lo tanto, necesita ser tomado en consideración por toda la comunidad escolar. Una de las herramientas que guiará ese cambio es la construcción del proyecto político pedagógico, pues, según Aranha (2004:9):
Es instrumento teórico-metodológico, definidor de las relaciones de la escuela con la comunidad a quien va a atender, explicita lo que se va a hacer, por qué se va a hacer, para qué se va a hacer, para quién se va a hacer y cómo se va a hacer. A medida que todos fuesen involucrados en la reflexión sobre la escuela, sobre la comunidad de la cual se originan sus alumnos y alumnas, sobre las necesidades de esa comunidad, sobre los objetivos a ser alcanzados por medio de la acción educacional, la escuela pasa a ser sentida como ella realmente es: de todos y para todos. Concuerda con esa concepción Mattos (2002:20) al citar que:
La verdadera inclusión deberá tener como base un proceso de construcción de consensos (valores, políticas y principios) provenientes de una reflexión colectiva sobre lo que es escuela, cuáles son sus funciones, sus problemas y la manera de solucionarlos. Se debe buscar una reflexión orientada hacia el diagnóstico y para la acción.
Este diagnóstico será evidente cuando la comunidad escolar se organice para discutir y elaborar su proyecto político pedagógico, definiendo su función social, el papel de cada protagonista en ese proceso (gestor, profesor, alumno, padres, comunidad, coordinador) y los resultados que pretenden alcanzar.
Entendiéndolo de esa manera, cada escuela tendrá autonomía para delinear su intención educativa, definir sus acciones y estrategias que aseguren el desarrollo global del educando, la calidad de la enseñanza, la creatividad del alumno y del profesor en el quehacer pedagógico. Para Sebastián Heredero,
La atención plena a la diversidad dentro de la escuela inclusiva pasa necesariamente por considerar una escuela para todos en la práctica y en lo cotidiano. La primera actuación será describir en el Proyecto Político Pedagógico, como seña de identidad, el deseo de hacer de la atención a la diversidad una forma de trabajo de la escuela (Ribeiro, Heredero y Leonello, 2011:17).
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Con base en este pensamiento, se vuelve importante señalar el principio filosófico que estará presente en la práctica de la escuela inclusiva, como siendo:
Un pensamiento pedagógico que se fundamenta en la socio-interacción, adaptada a la transformación y búsqueda de nuevas alternativas para la construcción y reconstrucción del conocimiento. En ese sentido, la escuela debe prepararse y capacitar a los profesores para lidiar con las diferencias como forma de construcción de conocimiento, a niveles diversificados de desarrollo, métodos, técnicas y recursos que facilitarán el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues el proceso de inclusión es posible mediante el ejercicio de la autonomía, independencia y cooperación de los alumnos. También Lima (2010:82) señala que la inclusión escolar, “al cuestionar las posibilidades, lanza bases para nuevas formas de conocer y pensar el mundo, los objetos del mundo y las relaciones que en él se establecen.
La priorización de un currículo abierto que tome en cuenta la heterogeneidad de los alumnos y del ambiente, requiriendo algunas adaptaciones curriculares o ajustes necesarios al desarrollo de todos.
Este enfoque presupone conocer las características del proceso de aprender, así como las características del aprendiz y buscar formas que permitan enfrentar las dificultades que interfieren en el aprendizaje de los alumnos, sin tener una visión determinista de que no hay manera o de que la tendencia es de solamente compensar sus limitaciones (Voidovic, 2008:32).
La oportunidad de tener acceso a todos los espacios ya que esto es la base para que otros derechos y libertades sean ejercitados (Lima, 2010:56), sin embargo, en muchas escuelas brasileñas, su estructura no permite la movilidad de los alumnos con deficiencia en el espacio escolar por falta de rampas en el interior de la misma, baños adaptados, técnicas, productos, instrumentos, tecnología adaptada y equipamiento para garantizar la funcionalidad de la persona con deficiencia en el contexto escolar.
Otro principio es el de la afectividad mientras componente básico del conocimiento y desarrollo del equilibrio emocional y de actitudes positivas delante de sí mismo y de los otros. Ese sentimiento se manifiesta cuando se posibilita un clima de acogimiento, empatía, deseo, pasión, gusto, comprensión mutua de sí, con los otros y con el objeto de conocimiento, pues como afirma
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Moran apud Raiça y Sadim (2008:43), la afectividad dinamiza las interacciones, los intercambios, la búsqueda, los resultados. Facilita la comunicación, toca a los participantes, promueve la unión. El clima afectivo prende totalmente, envuelve por completo, multiplica las potencialidades. Por eso, la educación precisa incorporar más las dinámicas participativas de autoconocimiento, cooperación, comunicación y afecto.
En ese sentido, Ramos (2010:22) ratifica que: Siendo la escuela actualmente el vector más importante en la educación de niños y jóvenes, su papel pasa a ser no solamente el de informar, sino también, en gran parte, el de responsabilizarse por la construcción y modificación de valores socio afectivos.
La ética en la inclusión, realzada en el valor de los comportamientos, de las actitudes, de las acciones, pues la auténtica inclusión no puede ser desvirtuada por una centralización en los medios en detrimento de los fines, dejando intacta la cuestión del significado, del conocimiento significativo, del contexto vivencial del educando (Pires apud Martins et alii, 2011:45).
Es relevante destacar el principio de la flexibilidad, prevista en la LDB n° 9394/96 con la finalidad de romper la estandarización de las unidades escolares en forma de modelos impuestos por los sistemas de enseñanza a que pertenecen. Según Ferreira y Ferreira (2007:32):
Este principio puede favorecer el surgimiento de proyectos educativos que contemplen con más adecuación la diversidad del alumnado, de forma que propicie el surgimiento de escuelas verdaderamente democráticas, en las cuales el niño y joven con deficiencia puedan ser acogidos y tengan en ella su plan de formación escolar básico desarrollado satisfactoriamente. Por último, con relación a los principios de la escuela inclusiva, Sebastián Heredero revisando diversos autores, resume diciendo que serían:
La inclusión es un derecho
La educación debe discriminar positivamente Importancia del alumno y su singularidad
Nueva escuela: concepto, alumnado, padres, comunidad, etc Interdisciplinaridad
Escuela de calidad Clima institucional
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Trabajo y enseñanza en equipo (Ribeiro, Heredero y Leonello, 2011: 21).