Chapter 3: Research Framework and Hypotheses Development
3.2 Hypotheses and Conceptual Framework
3.2.4 Hypotheses
DOCENCIA EN TIEMPOS DE CORONAVIRUS FCC | UNC | MUTUAL CONEXIÓN | 2020
4. Palabras Finales
Este extenso recorrido de análisis de datos invita a reflexionar, en primera instancia, y
afirmar desde una mirada general, que las condiciones en las que las y los docentes de los tres
niveles educativos (primario, secundario y superior/universitario) de la provincia de Córdoba
desarrollan su tarea, son atípicas, complejas y desiguales. El salto de la educación presencial a los
entornos virtuales abrió una puerta a nuevas oportunidades de aprendizaje, pero también a
problemas, algunos ya existentes en la presencialidad que se evidenciaron y/o profundizaron en la
virtualidad, y otros propios de la nueva modalidad. Para casi la mitad de las y los docentes
encuestados, la experiencia virtual no era parte de sus prácticas educativas habituales. La
virtualidad sumó complicaciones no planificadas, aunque también abrió nuevas posibilidades para
el abordaje de la práctica pedagógica. Para la otra mitad de docentes de la muestra realizada,
aunque la experiencia educativa en entornos virtuales ya era una práctica sostenida, lo atípico de
la situación se localizó en la aparición de problemáticas antes no contempladas. Entre posibilidades y problemas, oportunidades y proyectos, se construyeron y construyen
nuevas experiencias relacionadas con la formación docente para el trabajo en los entornos
virtuales, el acompañamiento institucional en la experiencia educativa en la virtualidad, las
condiciones de acceso a tecnologías, las herramientas y conocimientos para el desarrollo de clases
en entornos virtuales, las condiciones de trabajo en aislamiento y las experiencias de intercambios
con estudiantes en el desarrollo de actividades de educación virtual. Con los datos relevados en esta investigación surgen algunas consideraciones, nuevas
hipótesis, interrogantes y posibilidades de acción para reflexionar y debatir en el futuro inmediato. En relación con la formación docente para el trabajo en entornos virtuales , el hecho de
que un gran porcentaje de trabajadores de la educación manifestó no contar (o contar
escasamente) con herramientas óptimas para realizar su labor y que un 96,7% de los encuestados
expresara la necesidad de capacitación relacionada a uso y gestión de TIC, evidencia falencias
heredadas de la presencialidad. Asimismo, como se ha dicho anteriormente, se ha hecho visible la
necesidad de una mayor formación relacionada a la gestión del conocimiento mediado
tecnológicamente y a la valoración de trayectos formativos realizados antes y durante el período
virtual. El estudio muestra la preferencia de las y los docentes por la formación en instituciones
públicas, esto es de destacar dado que además de ser a las que con mayor facilidad pueden
acceder, son también las que unifican lineamientos estratégicos concebidos como políticas
públicas. En este sentido, y a la luz de la experiencia transitada, se presenta como necesario un
esfuerzo de los Estados (municipal, provincial y nacional) que se materialice en una política pública
eficiente y constante para la alfabetización digital de las y los docente en los diferentes niveles, así
como la continuidad de la formación pedagógica en la mediación tecnológica y en los trayectos
formativos docentes en general. Si bien la autopercepción del nivel de formación es más alto que
bajo - un 93% de los docentes respondió de manera favorable respecto de su nivel de capacitación
- el objetivo deseable es que todos los docentes cuenten con herramientas pedagógicas y
digitales para desempeñar sus tareas tanto en la presencialidad, como en la virtualidad. Otro aspecto que marca diferencias en relación con la eficacia con que se desarrollan los
procesos de enseñanza y aprendizaje es el acompañamiento institucional en las actividades de
educación virtual . No solo está ligado al nivel de capacitación propio de cada educador, sino al
soporte o asistencia institucional: un 55,6% afirma haber recibido escaso o nulo acompañamiento
de parte del establecimiento al que pertenece. Ese dato es importante al momento de considerar
cómo se llevó adelante la tarea educativa desde “la escuela en casa”. La falta o demora de
lineamientos claros desde los distintos niveles de gestión hicieron que, en muchos casos, el/la
docente “construyera aula” tal y como lo haría en la presencialidad, pero con los elementos con los
que cuenta a su alcance en la virtualidad. Así, no es de extrañar que hayan surgido problemas
relacionados con el hecho de trasladar un modelo a otro, sin los fundamentos y componentes
adecuados o necesarios. En una primera etapa de trabajo, se evidenció una exigua adaptación de
contenidos, secuencias, o metodologías. Las y los docentes expresaron la necesidad de contar con
orientación certera sobre cómo llevar a cabo su práctica educativa y manifestaron “falta de
preparación para abordar institucionalmente la virtualidad”. Uno de los temas que genera inquietud y preocupación, es el relacionado con la evaluación. Situación que varía según el nivel de acompañamiento de cada institución a sus
docentes. En la opinión de la mayoría de los educadores, en esta situación, hablar de evaluación
fue complejo y hasta desconcertante. Si bien se observó un “acomodamiento” gradual de esta
situación con el correr de los meses, el tema de la acreditación surgió reiteradamente en las
respuestas de los encuestados ya que los distintos ministerios educativos (nación y provincia), en
principio indicaron que no se evaluaría, expresión que generó no sólo desorientación, sino también
confusión. Lo que la situación evidencia, es la necesidad de avanzar en las instituciones educativas
en procesos de articulación y acompañamiento de la tarea docente, de manera general, pero
particularmente en un tema tan sensible como lo es la evaluación. Aunque se viene trabajando
desde algunos años en experiencias para el cambio en las formas de evaluar, en esta situación de
excepcionalidad se evidenció el carácter estratégico -en términos de Anijovich- que tiene la
evaluación desde el enfoque de aprendizajes y la necesidad de que esta esté legitimada
institucionalmente, ya que de eso depende en gran medida, el mayor o menor éxito que se logre en su aplicación. (2017)
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Otro aspecto relevante que surge de este estudio es el relacionado con la capacidad de
adecuación de las prácticas pedagógicas en el contexto planteado por la pandemia. En un
principio, de manera repentina, muchos docentes debieron construir nuevos materiales didácticos
y/o digitalizar los existentes. Se constató, que una gran mayoría utilizó Whatsapp o correo
electrónico como medio de comunicación y entrega de actividades, así como aulas virtuales y
soluciones disponibles en Google Suites. En algunos casos, el desconocimiento de las
potencialidades, accesibilidad y características de cada una de estas herramientas, produjo
desconcierto y desorganización a la hora de realizar correcciones y/o devoluciones. El hecho de
que un 88,3% de los encuestados, percibiese una extensión considerable del tiempo de su jornada
laboral, es una de las consecuencias del desconocimiento del qué, cuándo, cuánto y cómo utilizar
eficazmente recursos digitales pedagógicos, estrategias metodológicas adecuadas y construcción
de secuencias didácticas para utilizar en entornos virtuales. Se observó que uno de los mecanismos más utilizados para replicar la clase presencial, fue
la clase virtual a través de instrumentos de videollamada o videoconferencia, realización y
publicación de videos, y presentaciones digitales. Algunos encuestados manifestaron la entrega de
tareas y actividades en archivos PDF o Word, así como también en formato analógico (fotocopias).
Igualmente, se percibió que en la toma de decisiones, construcción de materiales didácticos y
selección de canales de comunicación, prevalecieron aquellos que brindan posibilidades
unidireccionales y asincrónicas. También, que la toma de decisiones pedagógicas estuvo
fuertemente ligada a los requerimientos y las necesidades de cada estudiante, lo que derivó en
una mayor carga laboral. Asimismo, la falta de acompañamiento institucional, en algunos casos generó no solo que
el docente requiriera de un mayor tiempo para sus prácticas, sino que también dificultó la
posibilidad de concentrarse en ejes fundamentales como: generar interacción, lograr aprendizajes
significativos, seguir el proceso o trayectoria de cada estudiante, diseñar retroalimentaciones
adecuadas, evaluaciones auténticas, etc. A pesar de ello, un 68% consideró que la respuesta y
adecuación de sus estudiantes fue buena o muy buena, aunque expresó también gran
preocupación por la dificultad del desarrollo de instancias de participación y escasa
autogestión-autonomía. Otro aspecto importante de este relevamiento es el relacionado con las condiciones de
acceso a tecnologías, herramientas y conocimientos para el desarrollo de clases en entornos
virtuales y las condiciones de trabajo en la situación de aislamiento . Por primera vez, docentes
de todos los niveles fueron unificados por una misma premisa: la clase desde casa, en casa. Esto
significó la adaptación de los elementos pedagógicos propios de la presencialidad en las
instituciones al entorno privado y familiar. Surgieron, entonces, nuevas particularidades, distintas
en cada caso. Las posibilidades relacionadas con dispositivos, conectividad y capacidad fueron
dispares. Esto condicionó fuertemente el ejercicio de la práctica y la completa desestructuración y
desorganización del tiempo de trabajo en periodo de aislamiento: la jornada laboral se vio
modificada por particularidades privadas de cada educador y por el tiempo extra invertido para
adaptarse, capacitarse, comunicarse, vincularse, y mediar el conocimiento con herramientas
nuevas, ajenas y en algunos casos escasas. La desorganización y falta de claridad en lineamientos
de trabajo, produce “retrabajo”. Las consecuencias las sufrieron docentes y estudiantes. También
es importante señalar que las y los docentes se ven fuertemente interpelados por el contexto
pandémico y exteriorizan preocupación por la problemática relacionada con su labor y con sus
estudiantes. Otro tema relevante que aparece con frecuencia en las respuestas, refiere a cómo construir el vínculo pedagógico , sobre todo con aquellos estudiantes pertenecientes a sectores
vulnerables. Algunos docentes manifestaron falta de información sobre la situación particular de
sus estudiantes y la sensación de “correr una carrera” contra las desigualdades de origen y el
desafío de no profundizarlas en el encuentro digital. De acuerdo a los resultados, se puede afirmar que el nivel de aceptación del trabajo
educativo en entornos virtuales por parte de las y los docentes en tiempos de pandemia fue
moderado. Las experiencias construidas y relatadas son una fuente de insumos para la mejora de
las prácticas pedagógicas en los tiempos que vienen. Se destaca el rol activo declarado por las y
los docentes para garantizar la continuidad de la escolarización, la identificación de sus propias
falencias en este especial contexto, las de sus instituciones pertenencia y las de las políticas
educativas. Se destaca también el interés de los educadores por capacitarse, sentirse
acompañados por los equipos de gestión escolar, por las familias de las y los estudiantes, y por
estar dispuestos a aceptar nuevos rumbos en la educación. En relación a la experiencia de intercambio con estudiantes en el desarrollo de
actividades de educación virtual es importante mencionar que la gestión del conocimiento mediado tecnológicamente, implica no sólo poner foco en los procesos, sino también en la
utilización reflexiva y adecuada de los diversos instrumentos. En este sentido, se presentaron
experiencias y situaciones diversas. Respecto de las y los estudiantes, los docentes advierten que
la falta de equipamiento e infraestructura para llevar a cabo las propuestas de trabajo, sumado a
cierto grado de analfabetismo digital, el desinterés, la insuficiente interpretación de consignas, el
escaso apoyo familiar, entre otras cuestiones, son componentes que obstaculizan la experiencia
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dispositivos digitales, desconocen cómo desarrollar o llevar adelante actividades prácticas básicas.
El adecuado acceso y administración de los recursos disponibles mencionados, marcó el desarrollo
de la gestión del conocimiento mediado tecnológicamente en este periodo de aislamiento. Por otra parte, destacan numerosas experiencias que consideran muy valiosas, como lo
son la diversidad de maneras que hallaron para “encontrarse” con sus alumnos, la cercanía e
intensificación del vínculo a través de tecnologías de mensajería instantánea o redes sociales, la
posibilidad de emprender instancias de trabajo colaborativo a través de la web, la capacidad
creativa e innovadora para la presentación de temas o resolución de problemas en línea. Las experiencias, proyectos y oportunidades, como así también los problemas y las
preguntas a resolver que se expresan en este aporte, producto de la sistematización de los datos
proporcionados por las y los docentes, deberían servir para la construcción de políticas públicas
educativas, universales y focalizadas, que atiendan específicamente la reducción de las
desigualdades y garanticen el acceso, la permanencia y el egreso de la educación pública. La
conquista de nuevos derechos abre nuevas oportunidades y la experiencia en este -no tan nuevo-
territorio, que son los entornos virtuales, genera necesidades que los Estados deberían agendar
entre sus prioridades. Precisamente los Estados (municipales, provinciales y nacionales) en
coordinación con la comunidad educativa, tienen la difícil y desafiante tarea de construir y diseñar
nuevos proyectos socioculturales -desde el desarrollo de dispositivos, tecnologías, saberes y
conocimientos que recuperen las experiencias que venimos transitando- que planteen un avance
del proyecto educativo nacional sobre el modelo hegemónico basado en la intervención del
mercado en la educación. Será la construcción de nuevos imaginarios sociales, culturales, políticos,
organizativos, la que nos permita hacer de esta experiencia educativa en entornos virtuales, un
avance para la ciudadanía. En este marco, una de las tareas fundamentales para las instituciones y las comunidades
es recuperar y valorizar, como afirma Jesús Martín Barbero (2009) “ciertos saberes
indispensables”, que son necesarios como medio de supervivencia para nuestras ciudadanías. La educación va a tener que distinguir –sin oponerlos– entre saberes rentables y
saberes indispensables, pues creo que es ahí, en esa encrucijada de saberes,
donde se dirime el sentido y el futuro de nuestras escuelas y universidades que se
han dado a sí mismas explícitamente un proyecto social, esto es no sólo un oficio,
el de enseñar, sino una vocación, la de formar ciudadanos (Barbero, 2009, p.23). En este camino se inscribe este aporte, que abre nuevos interrogantes para construir entre todos y todas.
5. Bibliografía
ANIJOVICH, Rebeca; CAPELLETTI, Graciela (2017). La evaluación como oportunidad. Paidós. Buenos Aires.
MARTÍN-BARBERO, Jesús (2009). Entre saberes desechables, y saberes indispensables:
agendas de país desde la comunicación. Centro de Competencia en Comunicación para América Latina, Friedrich-Ebert-Stiftung. Electronic ed.: Bogotá : FES; Bonn : FES Library, 2010. ISBN 978-958-99007-3-4. http://library.fes.de/pdf-files/bueros/c3-comunicacion/07334.pdf
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