IDENTIFYING, CLASSIFYING AND PLANNING STAKEHOLDERS

Como se ha descrito en los anteriores apartados, se puede afirmar que existe una gran variabilidad de estudios que corroboran la eficiencia de uno o diversos tratamientos para el TDAH. En esta línea, son diferentes los trabajos publicados que han estudiado los posibles factores mediadores y moderadores que pueden influir en la respuesta individual del sujeto durante la intervención (Chronis et al., 2006). A continuación se mencionan los más relevantes. Uno de los aspectos fundamentales para contribuir a la buena aplicación de la intervención es la propia familia (Swanson et al., 2008). Se considera que los padres son una pieza clave en este proceso, los cuales se harán responsables de la participación de sus hijos en el tratamiento y en el mantenimiento del mismo a lo largo del tiempo. Diversos estudios consideran que la aceptación del tratamiento por parte de los padres de los niños con TDAH es una fase fundamental que favorecerá la continuidad del mismo (Berger, Dor, Nevo y Goldzweig, 2008). En la misma línea, se considera un factor importante el conocimiento que tienen los padres del propio trastorno. Consecuentemente, se ha realizado una revisión acerca de los diferentes tipos de intervención para niños con TDAH y se concluye que cuanto más y mejor informados están los padres, más capaces están de entenderlo y mejor disposición tendrán para comenzar una intervención, así como para no abandonarla antes de tiempo (Daley, 2006).

Otro de los aspectos fundamentales a considerar como factor que interfiere en la intervención en el contexto escolar, es el grado de conocimiento que posee el conjunto de profesorado sobre el trastorno de TDAH, un factor fundamental en el éxito de las intervenciones. Diferentes estudios corroboran que el conocimiento del TDAH por parte del profesorado es muy bajo. De forma concreta, se manifiesta que el 46,7 % contempla el TDAH como un trastorno de naturaleza biológica y genética y el 53,1 % considera que son los padres los responsables del trastorno (Ghanizadeh, Bahredar y Moeini, 2006).

Por último, se considera importante destacar a la persona con TDAH como factor condicionante de la intervención. Aspectos como el género, la severidad del trastorno o incluso el cociente intelectual (en adelante, CI) pueden condicionar su tratamiento. En referencia al género, Hinshaw y Blachman (2005) no consideran que el género sea una variable que afecte en los resultados de la intervención. En cambio, el grado de severidad del TDAH, en el momento previo a la intervención, sí parece ser un condicionante, ya que los niños con manifestaciones más severas responden peor a las intervenciones farmacológicas y

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combinadas (Hinshaw, 2007). Como se ha mencionado, el CI puede influir en la respuesta de los niños con TDAH respecto a la intervención. Se ha demostrado que los niños con un CI menor de 100 tienen una respuesta peor a las intervenciones farmacológicas y combinadas (Owens et al., 2003).

Así pues, se ha comprobado que existen problemas de comportamiento asociados al TDAH, concretamente, de carácter social y de aprendizaje, y estos han sido demostrados en multitud de investigaciones (Barkley, 2006; Jensen, Hinshaw, Kraemer et al., 2001; Presentación y Siegenthaler, 2005).

Por otro lado, la revisión de la bibliografía en relación a la utilización de distintos tratamientos del TDAH confirma que se utilizan en gran medida intervenciones farmacológicas, valoradas estas como muy positivas (Biederman et al., 2006; Kratochvil et al., 2006; Silva et al., 2006; Tucha et al., 2006). En cambio, una pequeña parte se ha interesado por los tratamientos psicosociales o tratamientos combinados (Brown, 2000; Jarque, 2001; Miranda, Pastor y Roselló, 1994). En esta misma línea, otros autores relevantes no tienen aún clara la repercusión de los tratamientos a base de fármacos a largo plazo (Ashton et al., 2006; Jensen et al., 1999; Swanson et al., 2001; Wells et al., 2000). Por eso, se consideran necesarias la búsqueda y la aplicación de otras formas de tratar a las personas diagnosticadas con TDAH (Chronis, Pelham, Gnagy, Roberts y Aronoff, 2003).

Las distintas formas de intervención psicosocial se han llegado a considerar, tal y como citan Chronis et al. (2003), como «tratamientos validados empíricamente». Otros autores han revisado este tipo de tratamientos con el objetivo de comprobar sus elementos y su eficacia (Antshel y Barkley, 2008; Barkley, 2000; Chronis et al., 2003; DuPaul y Weyandt, 2006; Miranda, Jarque y Rosel, 2006). La mayoría de estos trabajos concuerdan con la eficacia de los mismos. De forma más concreta, se considera que el entrenamiento de los padres utilizando TMC mejora no solamente la conducta del niño con TDAH, sino también la relación entre el niño y el padre o la madre y entre los padres (Chronis et al., 2004 y 2003; Ireland, Sanders y Markie-Dodds, 2003; Pelham et al., 1998; Sanders, 2003).

En la misma línea, pero en el ámbito escolar, diferentes autores consideran que los programas conductuales para docentes permiten incrementar sus conocimientos sobre el trastorno, realizar actuaciones más precisas y, consecuentemente, mejorar la conducta de sus estudiantes en el aula (Barkley et al., 2000; Jitendra et al., 2004; Miranda, Soriano y García Castellar, 2002; Rossbach y Probst, 2005). Sin embargo, no solo los programas en los que los docentes están implicados de forma directa y activa, sino también las modificaciones

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curriculares y ambientales en el contexto escolar ayudan a mejorar la conducta y el rendimiento académico de los niños con TDAH (Miranda et al., 2002; Pelham et al., 2005; Zentall, 1989).

Como se ha citado anteriormente, técnicas basadas en el desarrollo de la autorregulación, también han sido consideradas de gran ayuda para los niños con TDAH, las cuales han permitido mejorar su capacidad de organización y planificación y el control de su conducta (Ardoin y Martens, 2004; Biederman y Faraone, 2005; DuPaul y Weyandt, 2006; Miranda, Jarque y Rosel, 2006).

Por otro lado, también se ha considerado satisfactoria la utilización del entrenamiento en habilidades sociales, con el que se ha enseñado a interactuar y a relacionarse de forma adecuada con los demás (De Boo y Prins, 2007; Evans et al., 2004; Hoza et al., 2003). Aunque no todos los autores consideran la utilización de la intervención psicosocial como la más adecuada, ya que afirman que no han encontrado la suficiente efectividad en el tratamiento con niños con TDAH, ni a corto ni a largo plazo (Abikoff, 1991; Abikoff et al., 2004; Bloomquist et al., 1991).

Así pues, se podría concluir que no existe un tratamiento claro y definitivo, ya que existen limitaciones que dificultan su elección: disparidad de técnicas utilizadas, muestras pequeñas de implementación de tratamientos, duración reducida, poca participación de padres, madres y docentes, amplios rangos de edad de los participantes, etc. (Bloomquist et al., 1991; Ialongo et al., 1993).

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4. Efectos de la intervención ante el