socio-crítica y de la investigación en la acción, que como lo describe Martínez (2007, p. 33) en
su texto “La investigación en la práctica Educativa: Guía metodológica de investigación para el
diagnóstico y evaluación en los centros docentes”, define que la línea socio-crítica combina
planteamientos de carácter empirista-positivista propios de la investigación cuantitativa y
etnográfica propios de la investigación cualitativa, que representa métodos diferenciados. Tanto
Martínez (2007) como Valenzuela y Flores (2012 p. 12), plantean que la finalidad de esta línea
de investigación basa su objeto fundamental en praxis educativa, eje central de la presente
propuesta, que formula el gran interrogante de: ¿cómo educar para la sostenibilidad en la
Universidad Piloto de Colombia desde la asignatura de Ambiente y Sostenibilidad?
Esto implicó, el detenimiento en comportamientos observables como los significados e
interpretaciones de dicho quehacer pedagógico asociados al investigador y a los investigados, a
través de la reflexión continua de la práctica educativa a lo largo de la implementación de la
propuesta didáctica. Se habló además, de investigación en la acción, entendiendo que se abordó
desde una perspectiva en la que el maestrante acentuó su interés en “analizar y controlar cómo
se produjeron los procesos de cambio que tuvieron lugar en las prácticas educativas
desarrolladas”, en la que además se avivó la investigación participativa. Martínez (2007, p.33).
Esta línea de investigación se propuso, basándose en la relación existente entre la teoría y la
práctica a través de una modalidad técnica, cuyo fundamento fue diseñar y aplicar una secuencia
54 instrumental, explorando correlaciones hipotético-deductivas, donde el paradigma socio-crítico
fue entendido como:
La formación a las personas para que desarrollaran su capacidad de reflexión crítica y les permitiera analizar su propio contexto y realidad cotidiana, y tomar sus propias decisiones sobre las acciones que más les convenía realizar para hacer frente a sus limitaciones o a las limitaciones de las situaciones en que se desenvuelven. Martínez (2007, p. 33).
Es decir, en cuanto a los estudiantes, sobre sus limitaciones respecto a sus competencias para la
reflexión sistémica, el análisis crítico, el sentido de la responsabilidad hacia las generaciones
presentes y futuras y la toma de decisiones colaborativas, alusivas a la educación para la
sostenibilidad. Y en cuanto al docente, sobre la reflexión crítica en la práctica educativa en
general, permitiéndole analizar el uso de diversas didácticas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en función de establecer los métodos idóneos para educar de forma eficiente para la
sostenibilidad.
De igual manera, esta propuesta se apoyó en la visión de Valenzuela y Flores (2012) compilada
en su texto Fundamentos de la investigación Educativa, adaptando las características de la
investigación en la acción, en pro de identificar que la meta, además de describir la situación
desde un punto de vista particular y desde un conjunto de valores, fue tratar de modificar la
situación problema, que para este caso fue el fortalecimiento de las competencias en
sostenibilidad.
Desde esta perspectiva, el investigador trabajó en conjunto con los estudiantes que fueron
destinados a participar en la investigación, haciendo uso de métodos dialógicos mixtos como la
observación sistemática y entrevistas focalizadas, tal y como lo sugieren de Valenzuela y Flores
55 rutina básica de estos procedimientos de aproximación interpretativa, acentuando la relevancia
de la perspectiva de los participantes a través de fases como descubrir, interpretar, idear,
experimentar y evolucionar, propias del Design Thinking, modelo en coherencia con las
premisas de la EDS.
Finalmente esta propuesta de intervención, de basó en las principales teorías constructivistas
socio-cognitivas estructuradas por Lev Vigosky, Jermome Bruner, Jean Piaget y John Dewey
que definen el aprendizaje como “un proceso de construcción del conocimiento de carácter
interno, activo, personal y colectivo” citado en Pons y Serrano (2011).
En este sentido se entiende que este paradigma del constructivismo socio-cognitivo, en esencia:
Plantea que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente. En este proceso la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez más complejos y potentes, de manera que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos ad hoc para explicarla. Pons y Serrano (2011, párr. 34).
Cuya definición para esta propuesta aludió, en el proceso dinámico e interactivo de reflexionar
sistémicamente respecto a las acciones propias y de los demás. De hacer análisis crítico respecto
a las realidades de la crisis global existente. De generar sentido de responsabilidad hacia las
generaciones presentes y futuras a través de los diversos procesos de interpretación y
reinterpretación frente a las consecuencias de la crisis ambiental. Y de construir modelos
explicativos complejos y potentes a través de la toma de decisiones colaborativas, que
experimentaron los participantes a través de esta experiencia educativa.
Es por eso que, la perspectiva interpretativa que se le atribuyó esta propuesta, fue de carácter
56 participantes durante la implementación de la propuesta didáctica, tratando de darle validez,
confiabilidad y posibilidades de réplica a los resultados obtenidos. Además, se hizo claro que,
el investigador maestrante estuvo a cargo de ejecutar en su totalidad las fases de la exploración a
partir de un proceso de observación, cuyo análisis fue de carácter descriptivo, que logró proveer
respuestas a los objetivos inicialmente propuestos. Las técnicas e instrumentos utilizados para la
colección de la información partieron de la exploración consciente a través de rejillas de
observación de desempeño y entrevistas focalizadas, dispuestas para esta investigación.