Como inicialmente se ha planteado en el primer capítulo, uno de los objetivos de la presente investigación contempla la implementación de un programa de intervención que incluya la participación de los padres de familia en la promoción de la lectura con sus hijos, de tal forma que puedan conocerse los efectos a corto plazo que este programa ha provocado en las actitudes y las acciones de los alumnos.
Al realizar una exploración documental sobre experiencias de trabajo similares en este tópico resulta interesante destacar la opinión de Auerbach (1995, citado por Ortiz y Ordóñez, 2005) quien argumentado que en muchos de los programas de alfabetización que contemplan la participación de familias particularmente de bajo ingreso mantienen un enfoque metodológico concentrado en subsanar el supuesto déficit que tienen en cuanto a las habilidades de lectura. A pesar de la disertación reciente sobre el abundante conocimiento que estas familias pueden aportar en la enseñanza, estos programas no reconocen el caudal de conocimientos culturales que podrían aprovechar de las familias para incorporarlas en el trabajo de la lectura, sin embargo, sólo se limitan a mejorar las destrezas lectoras en situaciones aisladas del contexto sociocultural. De esta forma, a estos programas se les acusa que han dejado de legitimar las formas de conocimientos de las familias y en su lugar tratan de validar solamente los comportamientos, las
actividades, y las normas de otros grupos dominantes alejados del contexto donde se implementan. Por ello resulta esencial que estos programas de intervención reconozcan y contemplen no sólo una diversidad de textos que puedan interesar a las familias sino que además reconozcan y valoren la cultura de la comunidad así como las experiencias de las familias que viven en dicha comunidad.
Adicionalmente, Dacal (1998) plantea algunas sugerencias a tener en cuenta para realizar con éxito los programas de animación a la lectura tales como el conocimiento de los intereses y expectativas de los participantes por medio de una encuesta previa para detectar estas preferencias; asimismo sugiere la preparación anticipada para cada actividad, la adecuación del espacio donde se desarrollarán las actividades, el ensayo
previo en la lectura del texto para dar los énfasis pertinentes, así como el tener ordenados los materiales que se utilizarán. La variedad de estos materiales tiene que “abarcar la mayor cantidad posible de objetivos, de técnicas y de materiales de lectura para que el alumno disponga de experiencias de aprendizaje ricas y variadas” (Cassany, et al ., 1994, p. 246).
Los programas de intervención que pueden arrojar resultados más eficaces contemplan tanto el trabajo con las estrategias para mejorar las competencias lectoras como la animación y el disfrute mismo de la lectura. Estos programas deben de
caracterizarse por ser capaces de adaptarse a las expectativas y nivel de participación de los padres de familia. Burningham y Dever (2005) proponen que el profesor anime a los padres a explorar cualidades y conocimientos que pueden aportar al aprendizaje de las competencias y el interés en la lectura de sus niños. Es aquí donde cabe la creatividad del profesor para desarrollar actividades que aprovechen las experiencias de las familias en el desarrollo de oportunidades para que la lectura tome un lugar importante en las prácticas dentro y fuera de la escuela.
En este sentido puede considerarse al docente como un mediador entre el alumno y el contenido, responsable de recontextualizar el conocimiento en una situación
especifica con el fin de que el alumno pueda otorgarle un sentido al aprendizaje de dicho conocimiento (Galaburri, 2000). En un intento por definir las cualidades que debe
manifestar alguien que se considere animador de la lectura, Dacal (1998) distingue entre otras:
• Estar dispuesto a crear e imaginar junto a los lectores.
• Contagiar el placer que produce la lectura.
• Conocer literatura infantil y, seguir aprendiendo.
• Tener en cuenta que la prioridad es la lectura y no el trabajo posterior.
• Estimular en el encuentro un clima positivo, libre, creativo, responsable y adecuado a cada situación.
• Tener una actitud activa y dispuesta.
• Propiciar la participación de todos.
• Ser flexible e incorporar las ideas que se vayan produciendo a partir de la interacción. (Dacal, 1998, pp.45- 46)
Asimismo, el docente que pretenda formar alumnos lectores debe saber escuchar y buscar las estrategias que le permitan conocer lo que saben sus alumnos tanto de los temas que tratan como del mismo sistema de escritura para poder adaptar con mayor eficiencia las actividades que planee. Al respecto, Galaburri (2000) plantea que conocer lo que saben los alumnos sirve para evaluar qué puede ser un problema para ellos y pensar una situación didáctica que les permita reflexionar sobre el contenido que se ha seleccionado porque aporta una solución a ese problema.
Por otra parte, es prioritario que el profesor se muestre ante sus alumnos como un sujeto que lee cotidianamente, involucrándose en dicho acto y haciendo notar que
obtiene satisfacción al hacerlo. Esto es fundamental especialmente en las regiones donde el profesor es uno de los pocos sujetos avanzados en el proceso de alfabetización con los que los niños interactúan, “sería utópico suponer que si dicho maestro lee y escribe escasamente y con desagrado, los niños podrán establecer un vinculo con la lectura y la escritura que sea sustancialmente diferente” (Nemirovsky, 1999, p.60). Entonces, si bien es decisivo que el profesor se muestre ante sus alumnos como un usuario habitual y
deseoso de la lectura, también es fundamental que lea en el aula y que comente con los niños los actos lectores que fuera de la escuela se pueden desarrollar.
Es necesario reiterar que cualquier actitud que ponga en evidencia el placer que la lectura ejerce sobre el maestro redundará en beneficio del vínculo entre sus alumnos y los textos. Por ello conviene tener en cuenta que el interés “se crea, se suscrita y se educa, y que depende en no pocas ocasiones del entusiasmo y de la presentación que hace el profesor de una determinada lectura y de las posibilidades que sea capaz de explotar” (Solé, 1992, p. 36).
Para finalizar con este marco, conviene considerar las opiniones de Petit (1999) en torno al papel del mediador de la lectura considerándolo como aquella persona que puede legitimar un deseo de leer no bien afianzado en un lector iniciado, aquella persona que brinda oportunidades de hacer hallazgos con la lectura, dándole movilidad a los acervos y ofreciendo consejos eventuales, sin que necesariamente se interponga una mediación de tipo pedagógico. Incluso, cuando un alumno proviene de un medio donde predomina el miedo al libro, “el mediador puede autorizar, legitimar, un deseo mal afirmado de leer o aprender, e incluso revelarlo” (Petit, 1999, p. 155).