Implementation of GIOP and IIOP

Los diferentes rasgos de la personalidad influyen en el aprendizaje. Para fines de esta investigación se han considerado dos: locus de control y autorregulación. A continuación se revisa la literatura sobre estos dos aspectos.

2.4.1 Locus de control

El locus de control está asociado con la teoría de la atribución la cual ha recibido atención significativa por parte de la investigación científica en años recientes. Las atribuciones7 son las creencias de las personas para explicar la causa de los éxitos o fracasos experimentados. El cómo la gente interpreta sus logros y fracasos, tiene efectos en el largo plazo sobre su comportamiento. Las personas son aptas para

7 _{Algunos teóricos utilizan el término de}

explicar los eventos de muy diversas formas. Un sujeto que dice no ser capaz de aprender o de aplicar determinados conocimientos, debería decir que le faltan práctica, estrategias y el adquirir conocimientos que realmente sean significativos, en vez de atribuir su conducta a su incapacidad para el aprendizaje. Según Schunk (1990) los capacitandos atribuyen sus éxitos y fracasos a aspectos tales como esfuerzo, habilidad, suerte, dificultad del tema, estado de salud, estado de ánimo, relaciones interpersonales, evaluación injusta y capricho del instructor, entre otras. Las atribuciones son una percepción de la realidad por parte de las personas, así, ellas mismas la distorsionan de acuerdo a su propio autoconcepto y esquemas mentales preexistentes acerca de cómo opera el mundo (Dweck, 1978; Paris & Byrnes, 1989). Una persona puede atribuir el haber encontrado un trabajo con muy buen sueldo, no a su capacidad ni habilidades personales, sino al haber estado en el lugar correcto a la hora correcta. Algunas de estas atribuciones pueden ser inclusive de género, por ejemplo que una empleada crea que por ser mujer no es apta para desempeñar determinadas funciones al contrario de sus compañeros hombres, quienes suelen ser más habilidosos en esta actividad. Las atribuciones influyen sobre numerosos aspectos del comportamiento y de la cognición. De manera general se tiende a atribuir el éxito a causas internas (habilidad o esfuerzo) y el fracaso a causas externa (mala suerte o comportamiento desconsiderado por parte de otros (Igoe y Sullivan, 1991; Marsh, 1990; Weisz y Cameron, 1985). Lo anterior conduce a la dimensión específica de locus o lugar de control (Rotter, 1966).

El locus de control atribuye las causas de los eventos a factores internos (dentro de la misma persona), y en otras ocasiones se atribuyen los eventos a factores externos (fuera de la persona).

El locus de control o lugar de control predice el esfuerzo mantenido para resolver los problemas o para modificar el propio comportamiento. Expresa las expectativas que tiene un individuo sobre la posibilidad de conseguir un refuerzo o resultado por medio de la propia acción (locus de control interno) o por medio de factores externos no controlables (locus de control externo) (Luthans, 2002). Tanto la teoría como la investigación empírica resaltan la relación positiva entre el locus de control interno y el aprovechamiento académico. Entre los resultados destacan los siguientes: las personas con locus de control interno tienden a buscar más información para solucionar los problemas y son más persistentes en tareas intelectuales difíciles (Gordon et al, 1977); usan más los aprendizajes previos para adquirir nuevos aprendizajes (Baird y White, 1982; Lefcourt, 1982; Paris et al, 1983); tienen mayor responsabilidad, mayor motivación al logro y aprenden más (Bandura, 1982; Schunck 1984). A nivel organizacional los empleados con locus de control interno muestran un mejor desempeño, están más satisfechos con sus trabajo, se estresan menos, tienden a tener más posiciones gerenciales y exhiben un estilo de liderazgo más participativo con sus subordinados (Luthans, 2002). Los resultados que ofrecen los datos aportados por investigaciones sobre el locus de control externo dan una perspectiva diametralmente opuesta: los externos si tienen éxito lo atribuyen a la suerte y si fracasan es por culpa de los “otros”. Las implicaciones de las investigaciones mencionadas sobre locus de control establecen que los empleados controlados de manera interna son de alguna forma mejores que los controlados externamente (Dudley-Marling et al,1982). El concepto de locus de control se desarrolla a partir de la teoría del aprendizaje social en la cual se describe como “el proceso que desencadena ciertas reacciones o consecuencias que están dados por la asociación con otros individuos.

Dichas consecuencias que gratifican necesidades primarias o secundarias, sirven como reforzamiento de la conducta del individuo” (Lindgren, 1990).

Rotter (1966) describe el locus de control como “la percepción que las personas tienen respecto a si los éxitos o fallas obtenidos son resultado de su propia conducta (esfuerzo, habilidad, motivación) o de algún evento distinto fuera de su control (suerte, oportunidad, acciones de terceros)”. Indica que cuando la persona percibe que el evento es contingente a su conducta o a sus características relativamente permanentes, se denomina creencia en el control interno. Sin embargo, cuando un esfuerzo es percibido por un sujeto como no contingente a alguna acción suya sino como resultado de la suerte, el destino, el control de otros poderosos, o como impredecible por causa de la gran complejidad e las fuerzas que lo rodean, se trata de control externo. Este autor considera al locus de control como un constructo unidimensional en el cual los polos del continuum representan la máxima internalidad y la máxima externalidad.

Para De la Rosa (1986), el constructo de locus de control es multidimensional y lo define como “la creencia que uno tiene respecto a quién o a qué factores controlan la vida de las personas”. Para fines de esta investigación se utiliza el instrumento de De la Rosa (1986) ya que fue previamente validado en México con población adulta universitaria.

De acuerdo a la teoría revisada se puede afirmar que el locus de control junto con las percepciones, emociones y sentimientos del individuo influyen en las decisiones que toma, y que esto al contrario de cómo se creía, puede ayudarlo a aceptar de una manera más fácil y correcta las consecuencias, ya sean productivas o no, de sus acciones. El impacto en el ámbito de la capacitación es que el participante debe

responsabilizarse de su aprendizaje y de los efectos de sus actos. De igual manera un instructor que detecta en los participantes una predominancia hacia el locus de control interno, puede reencuadrar el diseño de su curso enfatizando la importancia que tiene el control de las propias acciones.

2.4.2. Autorregulación

Estudios relacionados con el diseño instruccional en ámbitos de capacitación han mostrado que para asegurar la transferencia y la aplicación de los conocimientos es importante que los aprendices alcancen un entendimiento coherente y organizado del material aprendido, además del uso de habilidades de autorregulación.

La autorregulación es la habilidad del aprendiz para controlar el interés, la actitud y el esfuerzo para llevar a cabo una tarea o alcanzar una meta. La clave de la autorregulación es la habilidad del aprendiz para entender los requerimientos de la tarea y para monitorear y ajustar su esfuerzo sin tener recordatorios o límites por parte de instructores, pares, o parientes (Guthrie, Alao y Rinehart, 1997). La autorregulación académica, desde una perspectiva social cognitiva, se refiere al proceso mediante el cual los aprendices son participantes activos en su propio proceso de aprendizaje. Zimmerman (1989) señala como elementos de este tipo de autorregulación la administración del tiempo, práctica, dominio de los métodos de aprendizaje, orientación al logro y autoeficacia. Por ello es importante investigar cuál es el papel que juegan los elementos de la autorregulación en la adquisición y en la aplicación posterior de los conocimientos adquiridos por participantes adultos en el ámbito de la capacitación para el trabajo.

De la Fuente (1999) define autorregulación como ”la forma en que las personas aprenden a definir cómo se comportan en los distintos niveles de conducta, así como las relaciones entre ellos, con criterios internos para guiarlas y optar entre distintas posibilidades”.

Los procesos de autorregulación han sido muy estudiados en los últimos veinte años tanto en el nivel de cómo se producen en distintos contextos de actividad humana como respecto a los efectos producidos en el rendimiento y adaptación personal (Bandura, Zimmerman y Bandura, 1994). Zimmerman (1989, 1995), basado en la teoría triárquica de la cognición social de Bandura, ha establecido que la percepciones de autoeficacia de la persona, el conocimiento sobre la realidad, los procesos metacognitivos, la fijación de metas personales y los estados afectivos son algunos de los determinantes de las conductas autorregulatorias en el aprendizaje. Arriola (2001) menciona a la metacognición, las atribuciones y la volición8 como los tres antecedentes más importantes del concepto de autorregulación y refiere a las teorías operante o conductista, social, fenomenológica y constructivista como las posturas teóricas metodológicas que han estudiado la autorregulación. De todas éstas, el paradigma constructivista es el que más influencia tiene en los estudios realizados en el área educativa y es en la que se basa la presente investigación.

Las pautas que caracterizan al constructivismo son: el aprendiz es el protagonista de su propio aprendizaje ya que es él quien construye sus conocimientos y toma en cuenta los conocimientos previos. El aprendizaje consiste en la modificación de los esquemas mentales de los aprendices por la incorporación de nuevos

8 _{Definida por Arriola (2001) como “el proceso psicológico que permite tomar la decisión y plantearse metas para el} desarrollo de una actividad”.

conceptos. Los temas por tratar deben ser relevantes y la necesidad de construir los conocimientos supone una inversión de tiempo mayor que la simple transmisión de conceptos (Driver, 1999).

Investigadores del aprendizaje social proponen que a pesar de la influencia del contexto en el comportamiento, eventualmente, los individuos empiezan a regular su propia conducta desarrollando sus propios estándares para el desempeño, observando y juzgándose, castigándose o premiándose a si mismos por lo que han o no han hecho. Se puede apoyar a los aprendices a ser más autorregulados usando técnicas como auto-instrucción, auto-monitoreo, auto-refuerzo y autocontrol.

El aprendizaje autorregulado incluye los siguientes elementos:

• Auto-motivación. Tener la voluntad de alcanzar un objetivo de aprendizaje de manera efectiva. La motivación debe ser intrínseca más que extrínseca. Es probable que el aprendiz esté automotivado sólo si tiene alta autoeficacia (Schunk, 1995; Zimmerman 1995).

• Fijación de metas. Identificar el resultado final de la actividad de aprendizaje. Los aprendices autorregulados saben lo que quieren lograr al finalizar su aprendizaje (Zimmerman y Bandura, 1994).

• Planeación. Determinar cómo utilizar de la mejor manera el tiempo disponible para el aprendizaje. Los individuos autorregulados planean con anticipación como alcanzar su objetivo y utilizan el tiempo efectivamente.

• Control de la atención. Maximizar la atención en la tarea de aprendizaje, librándose de distractores como pensamientos y emociones.

• Aplicación de estrategias de aprendizaje. Seleccionar y utilizar formas adecuadas para procesar el material de estudio. Los individuos escogen la estrategia dependiendo en el objetivo específico que deseen alcanzar.

• Auto-monitoreo. Revisar periódicamente el grado de avance hacia la meta. Los aprendices autorregulados monitorean continuamente el progreso durante una actividad de aprendizaje y cambias sus estrategias o modifican sus metas si fuera necesario

• Autoevaluación. Valorar el resultado final del esfuerzo realizado. Los aprendices autorregulados determinan si lo que han aprendido es suficiente para las metas que se fijaron.

En general, un aprendiz autorregulado tiende a fijarse metas académicas altas, aprende más efectivamente y presenta un alto aprovechamiento en intervenciones de capacitación. Desafortunadamente, son pocos los individuos los que adquieren altos niveles de autorregulación debido en gran parte a las prácticas instruccionales tradicionales que no la promueven o lo hacen muy poco (Paris y Ayres, 1999). En el ámbito de la capacitación se recomienda utilizar estrategias que promuevan la autorregulación (reflexión enfocada, articulación y práctica guiada9, entre otras) que promuevan la autorregulación en la forma de acciones de monitoreo y valoración de su aprendizaje para hacerles ver la utilidad y la importancia de adquirir y aplicar un conocimiento concreto. Kennedy y Miller (1976) comprobaron que si los aprendices ven

9 _{Reflexión enfocada, articulación y práctica guiada son métodos instruccionales que han demostrado promover el} razonamiento y alentar el aprendizaje(Murphy, 2001). Reflexión enfocada es un procedimiento altamente estructurado que refleja cómo los aprendices relacionan su experiencia actual con experiencias o conocimientos pasados. La articulación es la explicación de los pensamientos ya sea de manera verbal o escrita. La práctica guiada involucra el coaching y proporciona retroalimentación inmediata a los capacitandos durante la práctica

la conveniencia de utilizar un conocimiento o es más probable que lo sigan utilizando en tareas distintas en su lugar de trabajo. Una forma de promover la autorregulación en intervenciones de capacitación es ayudar a los aprendices a desarrollar una forma para monitorear su proceso de aprendizaje. El uso de una lista de verificación podría ayudarlos a sistematizar el monitoreo.

La siguiente lista propuesta como Schraw y Brooks (1998), sirve como ejemplo: 1.- ¿Cuál es el propósito de aprender esta información?

2.- ¿Qué tanto sé de este tema?

3.- ¿Sé qué estrategias me ayudarán a aprenderlo? 4.- ¿Estoy entendiendo?

5.- ¿Cuáles son mis errores y cómo debo corregirlos? 6.- ¿Estoy alcanzando las metas que me propuse?

Al considerarse en la instrucción las estrategias que fomenten la autorregulación, el aprendiz se capacita para decidir por sí mismo qué debe hacer ante las situaciones reales. El objetivo que se persigue es que descubra la utilidad de las estrategias y conozca qué formas de actuación mental son más eficaces para cada situación y de esta forma pueda potenciar la motivación por adquirir conocimientos y utilizarlos. Para que los empleados de una organización alcancen y conserven un puesto, deben ser capaces de adquirir nuevos conocimientos en distintos ambientes, ya que no siempre pueden seleccionar sus propias situaciones de aprendizaje y la metodología por aplicar. Schraw y Brooks (1998) proponen cuatro pasos para que los aprendices sepan cómo aprender correctamente:

1. Hacer el esfuerzo por aprender y persistir aun cuando la comprensión del material no sea fácil.

2. Contar con una base de conocimientos previos bien fundamentada.

3. Seguir un conjunto de estrategias de aprendizaje destinadas a cada curso (ej. estrategias de administración de la memoria, de solución de problemas, de cooperación, de atención).

4. Confiar en que pueden alcanzar el conocimiento si se siguen los pasos del 1 al 3

Este plan permite a los capacitandos aprender a ser personas autorreguladas, a entender la relación que existe entre el conocimiento, las estrategias y la motivación (Schraw y Brooks, 1998), y de acuerdo a lo propuesto por esta inviestigación, a aumentar las posibilidades de transferir la capacitación al lugar de trabajo.

Retroalimentación Auto- eficacia Habilidad Autorregulación Voluntad Estrategias Motivación Atribución Conocimientos Práctica Metacognición Regulación de la propia cognición Conocimiento de la propia cognición Figura 2.4. Componentes de la autorregulación según Schraw y Brooks

Arriola (2001) resalta la importancia que tiene la autorregulación de los distintos procesos cognitivos involucrados en la educación al relacionarla con los estilos de aprendizaje, el locus de control, la motivación, la metacognición y la autoeficacia. Zimmerman (1998) reportó evidencias de que los individuos que utilizan estrategias de aprendizaje autorreguladas en ámbitos académicos también las utilizan en sus contextos laborales. Las similitudes en la manera en que los individuos se autorregulan tanto en ámbitos académicos como profesionales se asocia entonces con el concepto de educación continua y la importancia de desarrollar un repertorio de comportamientos autorregulados.

Para fines de esta investigación se tomará la definición de autorregulación propuesta por Arriola (2001) quien la define como la capacidad de planificar, monitorear y valorar, de manera consciente las actitudes y limitaciones con respecto a las demandas cognoscitivas de una tarea específica.

En síntesis, todos los elementos de la autorregulación mencionados pueden retomarse para medir su efecto en la transferencia de la capacitación, analizando sus distintas dimensiones y midiendo su impacto en el desempeño laboral.

2.5. Motivación

En intervenciones de capacitación conducidas en las organizaciones se ha podido comprobar la variación en los resultados del aprendizaje de personas que quieren aprender, los que lo desean, los que lo necesitan y los que pasan sin interés por los cursos. La motivación y las expectativas tienen una influencia definitiva en el

aprendizaje (Alonso et al, 1997). La “decisión” de aprender, la “necesidad” de aprender para lograr un objetivo particular, son elementos que pueden favorecer el aprendizaje. Los aprendices de cualquier edad requieren el controlar su aprendizaje a través de la motivación productiva y el uso de estrategias cognitivas (Schraw y Brooks, 1998).

Para la teoría cognitiva, la motivación sirve para generar intenciones y acciones de búsqueda de objetivos (Ames y Ames, 1989). Un área bien desarrollada de investigación es la motivación al logro (Weiner,1990), la cual está en función del deseo de éxito del individuo, la expectativa de alcanzarlo y los incentivos generados. Los estudios muestran que en general la gente prefiere tareas de dificultad intermedia. Además los capacitandos con alta necesidad de logro obtendrán mejores calificaciones en cursos que perciban como relevantes para sus carreras y por otro lado, según Rogers y Freiberg (1996), todos los individuos tienen un motor para autoactualizarse y esto motiva el aprendizaje.

Lieb (1991) menciona al menos seis factores que sirven como fuente de motivación para el aprendizaje adulto: relaciones sociales, cubrir las expectativas de un tercero, bienestar social, superación personal, escape de la rutina/estimulación e interés en la materia. A diferencia de los niños y adolescentes, los adultos tienen responsabilidades que deben poner en una balanza con las demandas del aprendizaje. Motivadas por estas responsabilidades los adultos tienen barreras para participar en sesiones de capacitación. Algunas de estas barreras incluyen falta de tiempo, dinero, confianza, interés, falta de información sobre los cursos, problemas de horarios hasta problemas del cuidado de los niños y transporte. La mejor forma de motivar a un

aprendiz adulto es reforzar sus razones para enrolarse en una intervención de capacitación y reducir las barreras.

En este estudio se consideraron tres elementos como parte de la motivación para la capacitación: involucramiento en el trabajo, expectativas de la capacitación y autoeficacia.

2.5.1. Involucramiento en el trabajo

En general, los individuos que forman parte de una organización presentan necesidades, aspiraciones, valores y objetivos muy distintos entre sí. A lo largo de la trayectoria profesional cada uno de estos aspectos cobra distinta importancia. El individuo en una organización, se ve afectado por el clima laboral, la supervisión y las características del puesto, entre otros aspectos. Lo que intentan las organizaciones es lograr la aceptación de sus valores y objetivos haciendo que los individuos desarrollen actitudes favorables hacia ella como lo son el compromiso, la identificación y el involucramiento en el trabajo.

Las organizaciones cuentan con numerosas técnicas para motivar las conductas y las actitudes. De acuerdo a Katz y Kahn (1977) existen cuatro tipos de mecanismos según los patrones motivacionales que activan:

• Obediencia. Se refiere al seguimiento conforme a la ley de las prescripciones del papel y a las órdenes de la autoridad, donde se encontraría el sistema normativo y disciplinario.

• Recompensas. Se asocia a los beneficios instrumentales para inducir conductas específicas, en las que destacan los sistemas de pagos e incentivos, los ascensos, la promoción, las oportunidades de aprender nuevas habilidades mediante programas de entrenamiento.

• Autodeterminación y expresión del individuo. Se incluye el diseño de puestos y las técnicas de participación de los empleados.

• Valores y objetivos. Hace referencia a la cultura y a la internacionalización de los objetivos organizacionales como valores del individuo, por medio de la búsqueda del compromiso a través de los ritos, técnicas de investidura, así como de la cultura y el lenguaje creado y manejado por los líderes.

De acuerdo a Kanungo (1982), el involucramiento en el trabajo es una dimensión de actitudes visto como un estilo cognitivo de identificación psicológica con las funciones desempeñadas en el trabajo. El involucramiento en el trabajo es función de qué tanto un puesto puede satisfacer las distintas necesidades de la persona y está determinado principalmente por variables de tipo contextual como las relaciones con su jefe, procesos de toma de decisiones, relaciones interpersonales, características de la tarea y los resultados alcanzados.

Los individuos que reportan estar más involucrados con sus trabajos lo