Las políticas educativas implementadas des- de 2003, y los marcos normativos que las acom- pañaron, subrayaron el valor de lo público y de la igualdad, a la vez que una mayor responsabili- dad del Estado en educación. Sin embargo, aun cuando haya habido un acuerdo mayoritario con respecto al tránsito hacia políticas educati- vas inclusivas y procesos democratizadores, los resultados de estas políticas son aún objeto de debate desde diversas perspectivas, ya que el pa- saje de las políticas a las prácticas institucionales y áulicas, nunca está exento de obstáculos, de resultados diversos y de reinterpretaciones de los diferentes actores en todos los niveles de imple- mentación (Donini, 2015). En este marco, es posible sintetizar las perspectivas centrales de la agenda educativa en la:
I. Revalorización y centralidad del papel del Estado. Necesidad de la intersectorialidad. II. Las políticas públicas universales versus po-
líticas focalizadas.
III. La educación y la comunicación como derechos. Democratización del conocimiento.
IV. El reconocimiento de la diversidad cultu- ral. La perspectiva de género.
V. El fortalecimiento de la integración regio- nal y de la identidad latinoamericana. VI. La reforma y obligatoriedad de la educa-
ción secundaria.
VII. La construcción de ciudadanía y educa- ción para el trabajo.
VIII. La revalorización de la formación docente y la educación técnica.
IX. La integración pedagógica de las tecnolo- gías de la información y la comunicación (TIC).
La educación en el
Neoliberalismo tardío
A partir del año 2015, en la Argentina y en otros países de la región, se pueden identificar claras señales de un nuevo ciclo denominado “Neo- liberalismo tardío”, que se retrotrae en algunos aspectos a la década del noventa en su discurso educativo, aunque no pueda desconocer la con- ciencia ciudadana de los derechos sociales sin graves costos políticos.
Nos encontramos así ante un proyecto que registra similitudes, pero también diferencias significativas con las experiencias neolibera- les anteriores privilegiando el interés privado y sectorial sobre el bien común. El neolibera- lismo tardío se manifiesta principalmente en políticas públicas que promueven una enorme transferencia de ingresos a sectores concen- trados, y que, por lo tanto, generan un rápido aumento de la desigualdad y del desempleo. Pero, también, se manifiesta en una conjun- ción de poder mediático, judicial y económico novedosa. Un neoliberalismo tardío que redu- ce la institucionalidad y la seguridad jurídica, y busca desestructurar procesos de integración regional (MERCOSUR, UNASUR, CELAC) para “abrirse al mundo”. Junto al inicio de una reforma estructural del Estado y de la flexibili-
zación del mercado de trabajo, hace una apuesta decisiva sobre lo comunicacional, el marketing y al cambio de imaginarios y del sentido común de la sociedad a través de los medios (García Delgado, 2017).
Un relevamiento del Observatorio de las Elites Argentinas perteneciente al Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad Na- cional de San Martín (UNSAM) contabilizó que 114 (3 de cada 10) ejecutivos de las princi- pales compañías y estudios de abogados del país ocupan alguno de los 367 cargos de ministro, secretario y subsecretario que constituyen la nueva estructura del Estado nacional. A lo lar- go de los últimos treinta años hubo empresarios o dirigentes corporativos integrando gabinetes nacionales, sobre todo en las áreas de gestión económica y financiera, pero lo inédito de la ad- ministración Macri es la dimensión cuantitativa y cualitativa que adquirió la penetración corpo- rativa. Aparece nuevamente una fuerte tenden- cia privatizadora que ha diversificado sus mo- dos de concreción, a partir de diferentes formas de gerenciamiento, partnerships, concesiones e involucramiento de ONG y fundaciones que pasan a cumplir funciones propias del Estado y que se presentan como servicios a la comunidad, satisfacción de necesidades o símbolos de estatus social, ocultando su finalidad de lucro. A su vez, estos involucran procesos complejos, constitui- dos por diferentes modos de construcción de una ideología favorable al mercado, el estable- cimiento de la agenda educativa por parte de la prensa y los medios masivos de comunicación en general, multiplicados por Internet, la colo- nización simbólica del discurso educativo por categorías y criterios económicos, y las apropia- ciones privadas de la esfera de lo público. Así, se han instalado otra vez la gestión por resultados, el modelo de calidad total, la primacía del crite- rio de eficiencia, el uso competitivo y punitivo de la evaluación de la calidad y los intentos de reformas en los sistemas de retribución.
En ese sentido, en la Argentina aparecen, en el neoliberalismo tardío, nuevas formas de
privatización y descentralización, una “victimi- zación” de la sociedad ante los justos reclamos docentes que se presentan como “desestabili- zadores” del orden democrático, una aparente defensa de la calidad educativa en el sentido más restringido, una imagen del docente “de- ficitario”, cierre de programas socioeducativos y de capacitaciones de alcance nacional, sobreva- loración del “emprendedorismo” individualista, convocatoria a “voluntarios” para reemplazar a docentes profesionales. En abril de 2017, el gobierno avanza con una serie de medidas que incluyen una violenta represión y estigmatiza- ción de la movilización de los gremios docen- tes, apoyados por muchos sectores de la socie- dad y por organizaciones sociales y académicas latinoamericanas.
En lo que respecta al debate sobre la cali- dad de la educación ya mucho se ha dicho sobre una mirada amplia y una mirada restringida del concepto de calidad. Lamentablemente, el con- cepto se ha deslizado de los fines a los medios, de los procesos a los resultados y se ha reducido a pruebas nacionales e internacionales y a los “rankings” de instituciones educativas. Estos resultados (ampliamente publicitados) reflejan una realidad parcial, limitada e insuficiente, porque responden a un paradigma epistemoló- gico que abstrae algunos datos de la realidad y los muestra en un cuadro estático que ignora a los sujetos, sus trayectorias y procesos en un de- terminado contexto social y cultural.
Evidentemente, la educación es un proceso social y cultural que excede ese cuadro. El riesgo es creer que estos indicadores nos muestran el panorama total, que son absolutamente objeti- vos, cuando en realidad, son un impedimento para la comprensión de otras dimensiones sus- tantivas del proceso educativo. Dias Sobrinho (2010) propone la pertinencia y la inclusión como criterios centrales de evaluación de la calidad, y expresa que es necesario que la pro- ducción, la transmisión y la transferencia del conocimiento y el aprendizaje sean epistemo- lógicamente rigurosos, correctos y relevantes
para la ciencia; pero al mismo tiempo, deben ser rigurosos, correctos y relevantes desde un pun- to de vista social y ético. La calidad, tanto en su conceptualización como en sus prácticas de mejora, evaluación y aseguramiento es siempre una construcción social que surge de procesos participativos y contextualizados.