Entremos directamente en la cuestión. ¿Son evaluables todos los aprendizajes? ¿Existen, por el contrario aprendizajes, que por su especial manera de ser no son evaluables? ¿Dónde se encuentra, si es que existen los límites de la evaluación? No es desde luego una cuestión que acepte una respuesta ni sencilla, ni tajante. Para contestarla lo más adecuado será entrar tangencialmente en la cuestión. En principio cabe afirmar que la inmensa mayoría de las actuaciones humanas que se rigen por normas establecidas, y la inmensa mayoría de los aprendizajes escolares y también de los profesionales son acciones humanas de este tipo, pueden ser valoradas e incluso calificadas una vez que se consensúen los criterios de evaluación correspondientes. Pero de esta afirmación no puede deducirse automáticamente que podamos evaluar todo lo que enseñamos aunque si puede deducirse que todo lo evaluado es enseñado. Podemos evaluar casi todo lo que queda recogido en la parte explícita del currículo que es el currículo declarado en la programación, pero existe una parte no menor de los aprendizajes que se construyen en el medio escolar que no están programados y que se producen muchas veces de forma involuntaria (currículo oculto). Lo que creo que sí puede decir es que la mayor parte del currículo intencionalmente programado puede y debiera ser evaluado. El problema reside en el esfuerzo que debe realizarse para conseguir esa universalidad en la evaluación y si este empeño puede o no agotar las fuerzas disponibles, porque además de evaluar los profesionales de la educación deben afrontar otras labores. Estamos, una vez más, frente a un problema de optimización en el que hay que saber conjugar esfuerzos con resultados invirtiendo en el mismo las fuerzas en la proporción más conveniente. Problema difícil de resolver y que solo puede tener un atisbo de respuesta en cada situación escolar concreta. Dejemos, por lo tanto, planteado un problema que desde esta visión general que estamos dando no es resoluble. Una vez dicho esto conviene recordar que en lo relativo a las ciencias que se ocupan del ser humano, de sus capacidades, límites, posibilidades etc. la cautela y la prudencia son valores a considerar. Hemos dicho que parece conveniente que los objetivos intencionalmente planificados sean evaluados y que para poder realizarlo de manera que esta mayoría se acerque significativamente al total hay que hacer mucha labor de ingeniería pedagógica y que ese esfuerzo puede resultar agotador. Pero no podemos caer en la tentación de querer planificarlo todo con un grado de minuciosidad que pretenda controlar cada detalle de un proceso que en su totalidad y tal vez también en su naturaleza es incontrolable. La
planificación educativa, y la planificación de la evaluación, es un arte que debe buscar optimización entre esfuerzos y resultados porque es seguro que a partir de un límite en la precisión de la planificación los esfuerzos adicionales no reportan beneficios sino más bien todo lo contrario, lo que sucede es que no existe una manera universal y mecánica de establecer ese nivel de precisión.
El trabajo que se haga para hacer más transparente el currículo, de manera que las intenciones que lo guían sean explícitas y suficientemente publicitadas, que la planificación sea suficiente y accesible, que los aprendizajes que se propongan sean evaluados, etc. redundará en la mejora de la calidad del servicio educativo pero lo que decimos sabemos que no tiene un límite claro y preciso y que empeñarse en buscarlo es cuando menos problemático.
1.5.
Evaluación
e
innovación
curricular
En las últimas décadas se han puesto en práctica proyectos de reforma e innovación curricular en muchos países, hasta el punto que parece que el sistema educativo se encuentra en una situación de permanente reforma. Son muchos los esfuerzos realizados, muchos los recursos utilizados y grande la presión que el sistema educativo recibe en esta dirección. De todas maneras bastantes de la estrategias utilizadas: publicidad de las reformas en forma de charlas, conferencias, simposios etc.; formación del profesorado; puesta en marcha de nuevas propuestas curriculares, etc. no han tenido siempre el éxito que se podía esperar con relación a esfuerzo realizado y los recursos invertidos. Existe, en el sistema educativo, la sensación de que no somos capaces de encontrar la palanca que haga que el sistema pivote y se mueva. Las sucesivas olas reformistas parecen chocar con una inercia institucional que las aminora progresivamente y hace que la práctica real de las aulas permanezca estable e inmutable aunque las sucesivas leyes reformistas se suceden unas a otras.
La evaluación puede, y de hecho ya está jugando, un papel decisivo en el desarrollo de políticas de innovación curricular. Son ya varias las instituciones de diverso orden que parecen haber apostado por la evaluación como dinamizador del currículo. La LOE (2006) contiene una propuesta de evaluación denominada "evaluación de diagnóstico" que ya ha sido puesta en marcha en los cursos 4º de Educación primaria y 2ª de Educación Secundaria Obligatoria. Lo interesante de esta propuesta, vista desde la perspectiva de la innovación curricular, es que se organiza desde la óptica de las competencias clave, óptica que resulta innovadora en la situación de los actuales currículos en España. La "evaluación de diagnóstico" en la medida en la que es una evaluación centrada en competencias puede modificar las prácticas curriculares para que se adecúen al tipo de modelo de currículo que las competencias suponen. Puede resultar el camino más eficaz
para conseguir que los centros educativos modifiquen sus prácticas y las adapten a este nuevo enfoque curricular que los seguidos hasta el momento.
Los centros educativos, los alumnos y sus familias y la ciudadanía en general, son mucho más sensibles a los resultados de las evaluaciones que a otro tipo de información relacionada con los currículos. Nadie quiere salir mal en la foto, y en lo que hace referencia al sistema educativo, la foto más visible es la que recoge los resultados de las evaluaciones realizadas. Pero es que con independencia del impacto social de la evaluación, conviene recordar que ya hemos señalado en este texto la función reguladora que ejerce la evaluación sobre los procesos de aprendizaje y esta función reguladora puede extenderse a las pautas de actuación social en la medida en la que los resultados de la evaluación tenga consecuencias de este tipo. De todas maneras para que este impacto sea todavía más contundente sería bueno que las evaluaciones organizadas desde ópticas innovadoras, como es el caso en este momento de las evaluaciones por competencias, tuvieran consecuencias reales en las obtenciones de los títulos que se otorgan a la finalización de las diversas etapas educativas. En ausencia de esta incidencia real en las pruebas que permiten la acreditación de las titulaciones la influencia de la evaluación, siempre existente será menor.
Los resultados del proyecto PISA1 (Program for International Student Assessment) son un buen ejemplo de lo que queremos sugerir. Su puesta en práctica desde el año 2000 por la OCDE está teniendo un gran impacto sobre las políticas curriculares actuando como catalizador y dinamizador de procesos de innovación que se dirigen a conseguir mejores resultados en estas pruebas, que se están convirtiendo en un indicador del grado de calidad y eficiencia de los diversos sistemas educativos. En este momento se dispone ya, en varios países, de una serie histórica de 3 evaluaciones que está sirviendo para marcar tendencias e inducir procesos de cambios. El proyecto PISA está organizado desde una óptica de currículo por competencias y esto supone una visión innovadora para muchos países que tienen tradiciones curriculares basadas en otro tipo de fundamentación pedagógica. La OCDE parece haber decidido que la manera más eficaz para incidir en la reforma del los curricula escolares es organizar y publicitar los resultados de una evaluación que tiene un sesgo innovador. La mayoría de las administraciones públicas tienen interés en obtener buenos resultados en estas pruebas y en consecuencia se ocupan de promover políticas de actuación tendentes a modificar las prácticas de aula para que los aprendizajes que se realizan en las mismas se adapten a los que se piden en este tipo de pruebas. La evaluación se muestra así eficaz, tal vez como la herramienta más eficaz, para inducir propuestas de innovación curricular y todo apunta a que está teniendo más éxito, resultando más eficaz, que otros tipos esfuerzos. En la dirección contraria, como acción que refuerza las inercias no innovadoras en este momento, hay que señalar precisamente otra prueba de evaluación, la que se organiza desde la universidad como prueba de acceso a la misma y que se denomina "prueba de selectividad". Esta prueba, que prioriza aprendizajes académicos por oposición a otros tipos, actúa precisamente en la dirección opuesta a las señaladas
anteriormente (pruebas de diagnóstico de la LOE, y PISA) condiciona las prácticas educativas del Bachillerato y de la parte superior de la Educación Secundaria Obligatoria y con independencia de la opinión que nos merezca resulta ser una prueba irrefutable del poder regulador de las prácticas curriculares. Tanto en la dirección de la innovación como en la dirección de la conservación del currículo la evaluación juega un papel capital que cualquier estudio del sistema educativo no puede menospreciar so pena de resultar poco esclarecedor.
1 OECD. Enlace web: http://www.pisa.oecd.org/document/25/0,3343,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1,00.ht ml [Leído: el 21 de enero de 2011, GMT-5].
1.6. Bibliografía recomendada
- Bordas, I. y Barrios, O. (2000). Sistema de evaluación de los aprendizajes. En De la Torre, S. y O. Barrios. Estrategias didácticas innovadoras (pp. 289-294). Barcelona: Octaedro.
- Coll, C. (1987). Psicología y Curriculum. Paidós. Barcelona.
- Sabirón, F. (Dir.) (1999). El discurso y la práctica en evaluación. Propuesta para la deconstrucción y reconstrucción de las prácticas evaluadoras. Zaragoza: ICE- Universidad de Zaragoza.