La gubernamentalidad en educación se manifiesta bajo dos técnicas de gobierno: Las técnicas de sí y las técnicas de dominación disciplinaria y biopolítica. Estas técnicas, en educación se materializan a través de los sujetos, los saberes y las instituciones.
Tabla 12: Enfoque metodológico de la noción de gubernamentalidad para la investigación
educativa. De “La noción de gubernamentalidad en Foucault: reflexiones para la investigación educativa”, por R. A. Cortés, 2011, gubernamentalidad y educación
discusiones contemporáneas, p.31.
Racionalidad política Cálculo sobre cómo gobernar la educación, la escuela, el aula, el
maestro y al estudiante
Efectos de Subjetividad Relación sujetción-subjetivación Fines Principios que guían y
legitima la acción de gobierno
Educación
SABERES (La pedagogía) Prácticas discursivas ¿Qué se sabe?
Las tecnologías de gobierno son aquellas que materializan la conjunción entre saber-poder, y que por lo tanto se convierten en conformadoras de un tipo de subjetividad pensado estratégicamente. En educación, las tecnologías de gobierno utilizadas son las técnicas de sí y las técnicas de dominación, tanto disciplinaria como biopolítica. Sobre las técnicas de sí, es claro que en educación se brinda la formación en ética y ciudadanía, por lo tanto se generan conocimientos que despliegan el valor del ser bueno y del ser un buen ciudadano; estas técnicas se refieren a la construcción ética del sujeto, ética que se inserta en la subjetividad y moldea los pensamientos que se tienen frente a lo que se debe y no se debe hacer. Según Foucault las técnicas de sí son:
Los procedimientos que, sin duda, existen en toda civilización, propuestos o prescritos a los individuos para fijar su identidad, mantenerla o transformarla en función de determinados fines, y eso gracias a relaciones de dominio de sí sobre sí o de conocimiento de sí por sí. (Citado por Marín & Noguera, 2011, p. 129).
Sobre las técnicas de dominación, puede decirse que estas corresponden a mecanismos a través de los cuales la autoridad pretende normalizar, guiar, e instrumentalizar las acciones de los sujetos, todo en miras a conseguir los fines que consideran deseables (Castro, 2011). Estas tecnologías se manifiestan en dos formas: la disciplinaria que es la encargada directa de guiar los actos y reprimir las acciones indeseadas; y la tecnología biopolítica se refiere ya a la incorporación de las reglas y por lo tanto de un autogobierno.
De la biopolítica como recta disposición de los cuerpos a la regulación de la población como manifestación operativa del poder estatal, el tránsito de la educación ofrece una muestra de la avanzada y compleja especialización de los mecanismos de control sobre la vida. Los espacios educativos que otrora se diferenciaban del sistema penitenciario por su especialidad y algunos matices de su discursividad, encuentran ahora una escenificación específica en el escenario neoliberal (Vega, 2005, p. 56).
Como puede suponerse, en la educación se da la conjunción de estas técnicas de gobierno, pues siendo uno de los principales espacios de creación de subjetividades las tecnologías de gobierno deben estar allí presentes, listas para conformar el tipo de subjetividad deseada. En este sentido la educación toma importancia, y se encuentra atada a los intereses de los gobernantes.
Puede reconocerse que en educación estas tecnologías afectan tres grupos componentes de la educación: Primero, las Instituciones, que responden al interrogante ¿qué se hace? Y ¿dónde se hace?, se refiere a las prácticas discursivas, pues el discurso cambia conforme varía el espacio en el cual se va a materializar; en segundo lugar, los sujetos, grupo que se refiere a los sujetos implicados en el juego de enseñanza-aprendizaje y contesta a los interrogantes ¿quiénes somos?, pues a través de las tecnologías de gobierno se generan subjetividades que responden a la manera en que cada uno se ve a sí mismo y ¿quién enseña?, ¿a quién se enseña? El tercer grupo se compone de los saberes, y cuestiona sobre el ¿qué se enseña?, ¿qué se sabe?, ¿qué se aprende?; este tercer grupo es configurado por los currículos educativos, y sus cambios se materializan en las reformas educativas.
En los sistemas educativos se han evidenciado una gran cantidad de transformaciones, que evidencian claramente la progresiva consolidación de la relación educación-neoliberalismo (Jódar & Gómez 2007, Grinberg 2011, Peters 2009, & Vega 2011). Es necesario aclarar que no hay un desprendimiento y desarraigo completo entre la sociedad disciplinaria y la sociedad de control, pues junto con modalidades neoliberales, actualmente también existen mecanismos de poder y saberes característicos de la racionalidad disciplinaria. De esta manera se reconoce la existencia de normatividades y regulación sobre el cuerpo que
permiten el disciplinamiento, pero a la vez, la utilización de discursos que promueven una biopolítica, o una autoregulación. Las reformas educativas se constituyen como disciplinarias, pero son realmente un entramado de características propias de la sociedad disciplinaria y también de la sociedad de control.
La educación, al igual que otras formas de control de la vida humana, se encuentra consignada por un sistema de producción permanente de normas, por lo que los procesos educativos al igual que las instituciones para la enseñanza no son otra cosa que fruto de dicho proceso legal (Vega, 2005, p. 49).
Los nuevos discursos escolares promueven un tipo de sujeto versátil y capacitado para asumir y adecuarse a las transformaciones aceleradas que ocurren en la sociedad, entonces, el nuevo reto del docente según Grinberg (2011) es formar para cambios permanentes, pues las reformas son en realidad pequeños cambios insertos dentro de una misma lógica que se mantiene. La idea de la educación bajo esta perspectiva es entonces formar subjetividades inestables, fácilmente acoplables, asimilables y moldeables; subjetividades que puedan adaptarse fácilmente a los pequeños cambios, pero que a la vez sostengan la esencia de la lógica capitalista, neoliberal y globalizada. Se puede deducir entonces que, en esta sociedad de las reformas nace la subjetividad del hacerse a sí mismo, y la idea de que cada sujeto es capaz de conformar su propia subjetividad, pues esta idea apoya los cambios en el individuo, cuando el sujeto se obliga a sí mismo a transformarse para adaptarse a las reformas, y de esta forma poder considerarse un emprendedor y exitoso ser humano.
Puede deducirse que las subjetividades actuales están conformadas por modulaciones, es decir por cambios, transformaciones, y una de las formas fundamentales de saber qué definen las modulaciones de la subjetividad la constituyen las neurociencias, la biomedicina
y demás campos del saber médico, ya que “éstos han establecido un conjunto de nuevos principios que, en clara sintonía con la lógica gerencial, nos dejan ante la infinita posibilidad de ubicarnos en las escalas de la salud (Grinberg, 2011, p. 70), es decir, estas ciencias han creado mediciones que permiten diagnosticar posibles desequilibrios psicológicos, o trastornos psicológicos que ya no son rechazables, sino que son acomodables. Esta idea fortalece la concepción de que el diferente no se rechaza, sino que se adapta, además permite crear una nueva forma de vigilancia, pues aunque ya no procura reconocer lo desconocido (lo patológico), si está atento para propiciar un desastre controlado (acciones controladas).
Aunque, Miñana (2008) afirma que en Colombia las políticas educativas continúan impulsando un tipo de educación disciplinar, respondiendo así a las características de la sociedad disciplinaria foucaultiana.
No es gratuito que las políticas recientes hayan situado buena parte de sus esfuerzos para lograr la “calidad” en lo que Foucault denominó el “dispositivo de la disciplina” (…). Las reformas educativas colombianas en los últimos años siguen moviéndose básicamente en el “régimen disciplinario” en cuanto a los procedimientos relacionados con lo temporal. Únicamente las directivas han accedido a las lógicas de las “sociedades de control” en cuanto al manejo de su tiempo (p. 53).
Esta afirmación se realiza a partir del reconocimiento de acciones llevadas a cabo por las instituciones estatales encargas de la educación, las cuales en sus planteamientos llevan a cabo un control sobre el cuerpo a través del llamado a lista, la toma de asistencia y puntualidad de docentes, la separación y el aislamiento del cuerpo a través de instrumentos como el pupitre, entre otras.
En la década de los sesenta en Colombia se produce una convergencia en el campo de las Ciencias Sociales, psicológicas, lingüísticas y algunas más que conllevan un cambio en la práctica pedagógica; el resultado de toda esta convergencia es lo que podría llamarse, según Grinberg (2011) la “pedagogía de las competencias”, una nueva fundamentación educacional que conforma un nuevo tipo de educación, transforma la función de la academia frente a la sociedad y ante todo implica un cambio en la forma de enseñar.
Dentro de la pedagogía de las competencias la función del docente es la de enseñar a los individuos a hacerse a sí mismo, a autorrealizarse, a orientar el aprender a aprender, a motivar el proceso de autoformación. Esto crea un nuevo tipo de subjetividad en los estudiantes que se basa fundamentalmente en el reconocerse a sí mismo como responsable de su proceso.
Según Grinberg (2011) esta nueva pedagogía ha producido, entre muchos otros aspectos, una pérdida de la autoridad y ante todo un desgaste de los conceptos. De esta manera la forma de entender el conocimiento cambia por completo, pues el conocimiento ya no es la adquisición de saberes, sino los pasos necesarios para lograr llegar a un fin. Esto provoca que se dé la formación de un tipo de subjetividad que se niega a adquirir conocimientos por “amor a la sabiduría” y que únicamente considera conocimiento seguro y útil, aquellos que permitan obtener un fin, en pocas palabras, como diría Horkheimer (1973) esta es la sociedad de la “razón instrumental”.
La pedagogía de las competencias, además, considera que los conocimientos predominantes son los técnicos, por esta razón el apoyo financiero en educación por parte del Estado, es mayor en institutos que se encarguen de la preparación en áreas del conocimiento
relacionadas con las ciencias empresariales, disciplinas de gestión y aquellas que impliquen acción y no reflexión crítica.
Esta pedagogía se manifiesta a través de las pruebas de educación realizadas por instituciones como el ICFES, que evalúan las tres “competencias” que los estudiantes deben tener desarrolladas: competencia interpretativa, competencia argumentativa y competencia propositiva. Este término, es naturalmente neoliberal, pues se refiere a las capacidades que el sujeto posee para poder vencer a otro sujeto, de esta forma se estimula el deseo voraz de obtener logros venciendo a los otros, y todo gira en torno a la competencia. Por otro lado, según Lee & Clay (2010) y Fraile (2008) los docentes tienen que ajustar las clases para preparar a los estudiantes a pasar las pruebas estandarizadas nacionales, dejando de lado otros procesos que en las pruebas no se evalúan como la escritura reflexiva o las capacidades para presentar un punto de vista y sustentarlo con argumentos.
Pero el centro del interés sobre la educación actual no debe centrarse en la pedagogía de las competencias, ya que ésta es sólo una de las pedagogías que componen el centro: la educación neoliberal. Así que la pedagogía de las competencias es sólo una de las consecuencias, y una de las manifestaciones de la educación neoliberal. A continuación, y teniendo en cuenta el trabajo de Jódar & Gómez (2007) se expondrán tres rasgos característicos de la racionalidad neoliberal en educación.
El primero es el Neomanagement. Aquí la educación obligatoria se convierte en un servicio que busca la satisfacción del cliente y que transforma a la educación de un derecho a un servicio público, al cual pueden acceder los individuos teniendo en cuenta sus necesidades, gustos y capacidad económica.
Al convertirse la educación en un servicio, la escuela toma un papel muy similar al de las empresas prestadoras de servicios. Una de las manifestaciones de esta transformación en la imagen de la escuela se materializa en la “autonomía” de los centros académicos. Los principios que sustentan a las nuevas ciencias empresariales introducen en las organizaciones educativas una estructura empresarial, y en su máxima manifestación hace que la calidad, autonomía y eficacia de las instituciones educativas, se evalúe conforme a la organización gerencialista (Gruber & Schlögl, 2007).
Se generan entonces, ciertas reformas organizacionales que convierten a las instituciones educativas en menos dependientes del Estado, y con esto se supone que las instituciones tienen “autonomía” y “libertad” organizacional (al respecto se puede encontrar el trabajo de algunos autores como Smyth (1993) y Sacristán (2005), disfrazando los objetivos verdaderos, que son: lograr convertir a las instituciones en empresas competentes y flexibles:
Esta autonomía es una ‘autonomía regulada’, es una autonomía definida de manera heterónoma, no son las propias organizaciones las que definen sus normas y criterios de funcionamiento. Pero esta forma de heteronomía difiere de las modalidades que se pusieron en práctica en el origen de los sistemas educativos, en un marco de ejercicio del poder más cercano a formas disciplinarias. (Graizer, 2007, p. 11).
Las políticas educativas muestran una aparente autonomía en las instituciones al permitirles (a diferencia de la sociedad disciplinaria) que decidan su énfasis, su horario de clase, las materias a dictar, sus objetivos, y demás; tal y como si fueran empresas. Esta realidad de la educación en la actualidad es paradójica, porque por un lado las instituciones son más independientes, autónomas, y por lo tanto libres; pero por otro lado, por medio de esta
libertad se convierten en dependientes del sistema económico y de las políticas administrativas.
Junto a estas transformaciones, a veces como respuesta a ellas y otras como parte de sus causas, los sistemas educativos y en particular la formación docente están siendo sometidos actualmente a profundos procesos de reforma en sus objetivos, estructura, contenidos, instituciones, sistemas de evaluación y control, formas de gestión y gobierno (Diker & Terigi, 2008, p. 22).
Bajo el amparo de esta lógica empresarial la figura central es el manager, y el funcionamiento de la escuela pública se convierte en un servicio empresarial, que tiene que reformarse conforme se van transformando las demandas del mercado. Es aquí donde el docente se convierte en “un profesional de la educación obligado a ser audaz, emprendedor, creativo, cooperativo e interactivo, abierto al aprendizaje y a la autorreflexión” (Jódar & Gómez, 2007, p. 391), y ante todo el docente, en lo relativo al aprendizaje, debe tener la capacidad de enseñar a los estudiantes a sentirse dueños y responsables de sí mismos. En este modelo de profesionalidad el trabajo docente no se basa en la cooperación, el intelecto, el aprendizaje, la acción, la coherencia, la facultad de pensar y de hablar, etc., sino que en el papel del docente lo único que importa es la facultad del lenguaje, la memoria, la capacidad de abstracción y su responsabilidad con la autorreflexión, y todas estas capacidades irradiadoras de las necesidades del modo de producción del capitalismo, el cual necesita personas que en el trabajo sepan interactuar y comunicarse.
El segundo es la optimización. En este rasgo el conocimiento se convierte en mercancía y la calidad de la enseñanza se mide según la satisfacción del “cliente”. Los sujetos se ven
obligados a constituirse en empresarios de sí mismos, y tienen una gran responsabilidad consigo mismos, que se basa en lograr cada vez méritos más grandes y constituirse en un emprendedor. Se crea entonces una cultura profesional basada en la calidad y la excelencia. En este rasgo podemos reconocer, entonces, que en la subjetivación los individuos buscan cada vez llenarse de más logros y subir en el escalafón. Se genera entonces una “sana competencia”, incesante y en la cual los logros nunca son suficientes, sino que es necesario ir por más. El trabajo entonces se presenta como un juego de rivalidades, donde el objetivo de todos debe ser conseguir el mayor número de logros, pues en base a estos se define su papel en la sociedad y sus capacidades para convertirse en empresario de sí.
El sujeto educacional en el neoliberalismo debe ser competitivo, flexible, mutable, adaptable y autorresponsable de su productividad para aumentar así su excelencia. Ha de estar en un constante cambio que responda a las transformaciones del entorno. Debe además adaptarse fácilmente a estos cambios y todo en miras a ser cada vez “mejor”; término que entendido desde el capitalismo es ser más rentable.
Es en este punto en el que podemos hablar del papel de las instituciones, quienes basadas también en esta “sana competencia” buscan lograr posicionarse como la mejor, a través de un complejo y completo servicio a sus estudiantes y a los padres de familia. Podemos reconocer que esta competencia entre instituciones educativas se define según la calidad del servicio estudiantil que presten.
En esta sociedad “la pedagogía normalizadora de las sociedades disciplinarias es sustituida por una optimizadora” y “el sujeto educacional neoliberal debe ser competitivo, adaptable, flexible, mutable, dispuesto a reformular su elección y autorresponsabilizarse del control de
su productividad para aumentar así su contribución a la excelencia” (Jódar & Gómez, 2007, p. 393). Bajo esta perspectiva, puede reconocerse que la función del docente cambia, pues ya no es el encargado de disciplinar cuerpos, sino que su labor se basa en lograr que los estudiantes trabajen bajo la lógica competitiva, y que de esta forma las labores a desarrollar en las aulas de clase creen un deseo irrefrenable de obtener logros.
Y el último es el Autogobierno, el cual se refiere a la conformación de las subjetividades descritas en el anterior rasgo, que se pueden resumir en sujetos responsables y autorregulados; los saberes psicológicos juegan un papel determinante.
Una de las propuestas pedagógicas que materializan el autogobierno es la universidad virtual y todo tipo de aprendizaje vía Internet en los cuales un ensamblaje tecnológico estratégicamente provee al aprendiz de herramientas digitales y de una “pedagogía en línea” que apoya la enseñanza del sujeto en cualquier momento y en cualquier lugar (Hernández, 2007).
La racionalidad neoliberal también penetra en la educación a través de las pedagogías psicológicas, las cuales sostienen que el objetivo último de la pedagogía debe ser formar subjetividades comunicativas, flexibles, creativas, con un nivel alto de inteligencia emocional, y lo más importante, capaces de autocorregirse cuando se equivocan, y capaces de autoevaluarse para saber cómo autoexigirse y lograr sus propósitos. De este modo, se puede notar que la psicología se aplica en las sociedades de control en miras a la amplificación y potencialización de las capacidades de los individuos, o dicho de otro modo, el aumento de su utilidad a partir de sus deseos “voluntarios”. Estas capacidades son las que le dan valor al sujeto, por lo tanto, éste tiene identidad conforme a las capacidades
que lo caracterizan o de las cuales carece; además es a través de las capacidades que los sujetos se convierten en objetos de vigilancia, examen y gobernanza (Usher & Edwards, 2003).
En este rasgo es donde más claramente se distingue la diferencia entre la sociedad disciplinaria y la posdisciplinaria, que se basa en lograr que los sujetos se autorregulen sin necesidad de que entes externos a él actúen. Este logro se instala como un facilitador de la acción de gobernar, pues en las relaciones de poder que siempre son jerárquicas, el sujeto que gobierna puede lograr conformar subjetividades que vivan bajo la lógica que él provee sin necesidad de la intervención constante por parte de éste.
Por otra parte, se reconoce que en esta sociedad el sujeto es entendido bajo una perspectiva moderna, pues es considerado como ciudadano libre, inserto en relaciones dinámicas, capaz de autoreflexionar, autocorregirse, y capaz de sentir emociones y tener motivaciones; pero todas estas cualidades van en busca de optimizar el trabajo del individuo, y lo logran potenciando sus capacidades a través de la competencia y la autosuperación (Höhne, 2004). En el Capítulo anterior se expuso la tecnología educativa como el tercer momento en la historia de la educación colombiana, pues bien, ésta se instaura bajo este precepto: la lógica