La educación inclusiva como proceso en construcción de carácter polisémico y multifacético, ha estado atravesada por distintas fases que aún con diferentes nominaciones y caracterizaciones desde la academia, responde como se verá a continuación a tres momentos previos como son el de exclusión escolar, el de segregación escolar y el de integración escolar; fases que desde un contexto coyuntural real no podría decirse que han terminado sino que, al menos desde el marco de una apuesta mundial por la inclusión, intentan abolirse para obtener, ya no en la simple declamación, acciones que apunten a una educación de calidad con igualdad de oportunidades. Es sobre estas dos últimas, la de segregación escolar y la de integración escolar, en las que se prestará especial atención dada la persistencia sostenida que aún con el tiempo sigue manteniéndose para las personas con discapacidad (ver anexo No. 1).
Una primera fase, de exclusión escolar, en la que únicamente “la población urbana, burguesa, sana y con intereses en los ámbitos burocrático o militar podían acceder a la educación, a diferencia de los campesinos, las personas de las clases trabajadoras, las mujeres, los grupos sociales marginales y las personas improductivas o anormales”103. En
este sentido, la exclusión educativa para las personas con discapacidad “se produce cuando se mantiene apartado a un estudiante de la escuela debido a la existencia de una deficiencia, sin que se le ofrezca otra opción educativa en pie de igualdad con los demás estudiantes. En este enfoque, se impide que el estudiante con discapacidad se incorpore al sistema de
102 Op.cit. UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura). 103 Op.cit. Echeita, Gerardo.
48 enseñanza en razón de su edad, de su nivel de desarrollo o de un diagnóstico y se le coloca en un entorno de asistencia social o sanitaria, sin acceso a la educación”104.
Una segunda fase, de segregación escolar, en la que “se establece un sistema dual a partir de un tronco general y en paralelo a éste, las alternativas especiales”105, como lo es el
caso de las escuelas de educación especial. Y una tercera fase, de integración escolar, en la que si bien “se da un paso adelante en la atención a la diversidad a partir de respuestas curriculares y organizativas, se parte de un modelo básicamente asimilacionista, según el cual, los que están fuera tienen que adaptarse a la nueva situación y asumir los patrones, valores y pautas culturales propios de los que acogen”106.
1.2.1.1. La fase de segregación escolar en las personas con discapacidad. El derecho a la educación en la fase de segregación escolar está compatibilizado “con las políticas llamadas de la diferencia, esto es, políticas específicas para cada grupo de personas en situación de desigualdad”107. Así pues, las personas con discapacidad no hacen
parte del tronco general del sistema educativo sino de las alternativas especiales que en él se establecen, recayendo la responsabilidad de su escolarización en las escuelas de educación especial.
Al respecto, dos informes de las Naciones Unidas referentes en el campo del estudio de la discapacidad, han dicho frente a la segregación: “se otorga a las niñas, a los pueblos indígenas, a los niños discapacitados o a los miembros de minorías el acceso a la educación, pero se les confina en escuelas especiales”108 y “segregación tiene lugar cuando
un estudiante con discapacidad es remitido a un centro educativo diseñado específicamente
104 Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos:
A/HRC/25/29. “Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación”. 2013.
[consulta: 17 de agosto de 2016]. 105 Op.cit. Echeita, Gerardo. 106 Ibíd. [p.83].
107 Ibíd.
108 Informe anual de la Relatora Especial sobre el derecho a la educación, Katarina Tomaševski, presentado
de conformidad con la resolución 2001/29 de la Comisión de Derechos Humanos. 2002. [consulta:17 de
agosto de 2016].
<http://observatoriopoliticasocial.org/sitioAnterior/images/PDF/Biblioteca/biblioteca_2010/ONU_docs/Infor mes_relatores/Educacion/2002_informe_de_la_relatora_especial_sobre_el_derecho_a_la_educacion.pdf>
49 para responder a una deficiencia concreta, normalmente en un sistema de enseñanza especial”109.
Esto indica la alineación que en la fase se adelanta con el modelo médico – céntrico o rehabilitador, el cual se centra en la discapacidad del individuo más que en su potencial, remarcando que los obstáculos y/o barreras son el resultado de sus propias deficiencias o limitaciones. De ahí que se adopte una perspectiva individual o esencialista, en términos de Fulcher y Riddell, “al dividirse la población escolar en tipos de alumnos que han de ser enseñados de formas diferentes, por distinto tipo de profesorado y por lo general en ambientes separados”110.
Partiendo de esta comprensión, las escuelas de educación especial se convierten en el lugar con las mejores herramientas e instrumentos para atender a las personas con discapacidad, una vez que se cumplen una serie de elementos comunes como son que se pueda identificar a un grupo de alumnos como diferentes a la mayoría; que sólo ese pequeño grupo de alumnos requiera ayuda especial; que los problemas de ellos sean el resultado de sus deficiencias o limitaciones personales; que las ayudas especiales sean prestadas mejor en grupos homogéneos de alumnos con idénticos problemas y que una vez ese grupo es definido como especial, el resto de la población escolar sea considerada como normal111.
Con lo entredicho, se infiere entonces que “la visión de la educación especial (…) refuerza la idea de que las dificultades del alumno son fundamentalmente internas y causadas principalmente por el déficit del alumno y que (…) la responsabilidad educativa con respecto a la enseñanza para estos alumnos es de un profesorado especial, [limitando] sobremanera la responsabilidad del profesorado regular en su educación y [acentuando en consecuencia] la segregación del alumnado a través de la existencia de un sistema educativo especial, paralelo al ordinario, que concentra y acapara todos los recursos
109 Op.Cit. Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos: A/HRC/25/29.
110 Op.cit. Echeita, Gerardo. [p.28]. 111 Ibíd. [pp. 30 – 31].
50 especiales del sistema”112.
1.2.1.2. La fase de integración escolar en las personas con discapacidad. La fase de integración escolar, al partir de un modelo básicamente asimilacionista, puede ser visto más como un proceso de adición que de transformación profunda de las escuelas113, dado que son los alumnos quienes deben adaptarse a las condiciones de enseñanza y aprendizaje de donde llegan, y no viceversa. Frente a ello, los informes de las Naciones Unidas referenciados anteriormente, han señalado que “la integración consiste en que los alumnos con una deficiencia asistan a una escuela convencional, mientras puedan adaptarse y cumplir los requisitos normalizados del centro docente”114, esto es, “que los
grupos que acaban de ser admitidos tienen que adaptarse a la escolarización disponible, independientemente de su lengua materna, religión, capacidad o discapacidad”115.
Esta flexibilización y adaptación que se le exige a los alumnos con discapacidad como condición para poder acceder a una escuela común, lo único que nos sigue demostrando es la persistencia de un modelo médico – céntrico o rehabilitador, en el que lo que se remarca indudablemente es en el déficit de la persona, es decir, en su “falta de”, para poder responder a lo que la escuela tiene predeterminado para él y los demás estudiantes. En este orden de ideas, hay que advertir que el riesgo se hace mucho más profundo “cuando se establecen pequeñas unidades o grupos especiales dentro de los centros escolares ordinarios, con la justificación de que son éstos los que pueden proporcionar el conocimiento especializado y el equipamiento y el apoyo precisos que el profesorado y el aula ordinaria no pueden ofrecer”116.
Entonces, si bien las personas con discapacidad “logran” acceder a centros escolares ordinarios, su derecho a una educación con igualdad de oportunidades se ve cuestionada, una vez se empiezan a impartir medidas específicas como que tengan lugares de estudio y
112 Ibíd. [p.31]. 113 Ibíd. [p.83].
114 Op.Cit. Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos: A/HRC/25/29.
115 Op.Cit. Informe anual de la Relatora Especial sobre el derecho a la educación, Katarina Tomaševski,
presentado de conformidad con la resolución 2001/29 de la Comisión de Derechos Humanos. 116 Op.cit. Echeita, Gerardo.
51 recreación, horarios, uniformes y actividades diferentes al resto de la comunidad escolar o que su proceso de formación esté la totalidad del tiempo a cargo del profesional de la educación especial, restándole con dichas medidas cualquier posibilidad de independencia, autonomía y socialización.