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1.1.4 IronPython for NET programmers
bres. Que desarrollen la confianza en la capacidad creadora del ser humano […]. En suma, todas las que ayuden al desarrollo en plenitud de la persona- lidad humana (DdC, 1965:2).
El niño puede llegar a la cultura a través de actividades creativo-recreativas orientadas con sentido educativo (29).
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El interés por lo nuevo, por lo distinto, por las posibilidades de crear, con las manos, con la mente, con la voz, ha anidado en el niño. Hasta la escuela ha cambiado. Se nota en la disciplina y en el estudio (DdC, 1965:54).
Tras presentar algunos ejemplos y experiencias:
He aquí un simple panorama, en donde el niño elige sus deseos e inquie- tudes. Necesariamente la escuela debe convertirse en una escuela de puertas abiertas, pero para ello no basta la simple voluntad de profesores y cooperadores [sigue una clara demanda de programas, capacitación y financiamiento por parte del Estado] (55).
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Entre las características originales y las condiciones facilitadoras de la actividad recreativa se destaca
la participación voluntaria y la ausencia de estructuración exterior y previa (los «planes y programas» del sistema formal). […] Estas circunstancias obligan al profesional a un esfuerzo creativo permanente, pues la existencia misma de la actividad depende en buena medida de la capacidad creativa y de diálogo para plasmar propuestas que respondan a las necesidades expre- sadas. La repetición, aun de programas exitosos, implica el riesgo de una for- malización no deseable para la actividad recreativa, ya que los participantes (especialmente niños y adolescentes) pueden vivirla como algo impuesto, semejante a la actividad escolar (Paín, 1994:47 y 48).
Otro de nuestros grandes principios: nuestra solidaridad amplia y fervorosa con todo lo que sea la defensa de la escuela pública y popular, único instrumento cultural de verdaderas repercusiones en todo el ámbito nacional, plenamente concretada en el genial articulado de la Ley 1.420, que planteara los pilares de nuestra educación obligatoria, gratuita, laica y gradual (DdC, 1965:3).
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En el esfuerzo por descubrir modos no escolares de trabajar con chicos y adolescen- tes, que permitieran avanzar hacia objetivos educativos, enseñando contenidos, ejercitando procedimientos, trabajando colectivamente, considerando la dimen- sión grupal y la convivencia, las «técnicas» representan esos modos singulares y propios de educar en y mediante una actividad que transcurre en el «tiempo libre» de quienes la eligen.
El propósito de formalizar metodologías y técnicas de trabajo de la acti- vidad recreativa, así como de transmitirlas a diferentes ámbitos, fue el origen de la creación del Departamento de Capacitación y Publicaciones. Los temas alrededor de los cuales se trabajó fueron pedagogía, actividades expre- sivas y actividades físicas (Paín, 1994:17).
Cuando en 1955 se propuso el nuevo enfoque de la actividad en la Colonia, nos encontramos con la dificultad de carecer de un perfil definido del profe- sional y de una metodología propia de las colonias de vacaciones. Las meto- dologías conocidas, de la escuela o de los movimientos juveniles y de scou- tismo, satisfacían parcialmente la intención de desarrollar una actividad recre- ativa que fuese al mismo tiempo educativa (32).
El aprendizaje de las reglas de la técnica es necesario, aunque al nivel de las necesidades de la acción inmediata, de modo de evitar un curso de lectura de mapas como una actividad en sí, haciendo olvidar el objetivo de la autonomía […] En el caso de la actividad recreativa, se trata de evitar el materia-centrismo propio de la escuela, en la que las distintas ciencias (materias) son el elemento organizador, así como el técnico-centrismo, para basar la actividad en las necesidades de los chicos y en los objetivos acordados, conservando un equi- librio siempre inestable (53).
El postulado circulante no se puede decir que los chicos no sirven para el plan impulsó la discusión autocrítica sobre proyectos y realizaciones entre los educadores (34).
Después de Clasese propone
reflejar en nuestras carillas las experiencias que sobre actividades extra- escolares se efectúan en nuestro país o en cualquier pueblo del mundo, y que puedan resultar útiles sirviendo como ejemplo o inspirando ideas para la correcta aplicación de las más avanzadas técnicas empleadas en el desarrollo de las actividades formativas del niño (DdC, 1965:2).
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El entusiasmo solo no basta para garantizar el éxito total de los planes. Se necesitaría capacitación especial para los instructores (19).
La preocupación auténtica (de la actividad extraescolar y de la revista) por su principal destinataria, la niñez, por lo que ella hace y por lo que se puede y se debe ofrecer en sus horas no dedicadas a las tareas escolares; por las técnicas que requieren dichas actividades, por sus fundamentos pedagógicos (1).
Al decir que nos atrae todo lo que sean técnicas, no queremos con ello expresar que sea nuestro deseo llegar a constituirnos en revista dedicada exclusi- vamente a técnicos o especialistas (2).
LLaa rreeccrreeaacciióónn ssee ooccuuppaa ddee llooss//aass aaddoolleesscceenntteess yy jjóóvveenneess ((yy ssee nnuuttrree ddee eellllooss//aass))
La actividad con adolescentes no estaba prevista en el proyecto funda- cional que concebía la colonia […]. Cuando los primeros «colonos» llegaron a esa edad, exigieron una actividad adaptada («especial») que satis- ficiera sus necesidades. A partir de 1955 la institución decidió encarar la acti- vidad recreativa como una tarea educativa. Se trataba de elaborar una pers- pectiva que incluyese a los adolescentes en la actividad de la temporada, con vistas a que colaboraran en la estabilización de la actividad de los Kinder Clubs (clubes infantiles) de las instituciones. La adopción del lema «Aprender para enseñar» y el himno exaltando valores de participación social y de capacita- ción personal fueron elementos consolidantes de la identidad grupal. La iden- tificación como «líder» significó para los adolescentes lograr un lugar en la estructura de la institución y poner en marcha una dinámica que abriría un margen de acción creativa individual y colectiva, fundada en la participación responsable (Paín, 1994:81 y 82).
El deseo de participar en el proyecto […] funcionaba como una respuesta posible y accesible a la búsqueda de ubicación social propia del adolescente, y devenía impulso de perfeccionamiento. La vida de grupo, estimulada a partir del ingreso a la escuela secundaria por un equipo educativo que aseguraba su continuidad durante el invierno, fue un apoyo importante (83).
La capacitación pedagógica preparatoria para la función de líder […] no se trataba de una formación profesional, sino de una sensibilización sobre temas centrales del proceso educativo (87).
El grupo de jóvenes muchachos y muchachas, recién salidos de la adolescencia algunos de ellos, que componen la subcomisión de actividades infantiles nos coloca de hecho frente a una juventud inquieta y sana que dedica sus horas después del trabajo o del estudio a colaborar para que el club pueda lle- var a cabo esa obra en beneficio de la infancia de la zona (DdC, 1965:18).
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os colegas invitados a conversar y a colaborar con esta publicación tienen una vasta trayectoria en el trabajo con adolescentes y jóvenes en diversos contextos y marcos institucionales. Los diálogos y las reflexiones que se trans- criben en las páginas siguientes recogen experiencias de trabajo directo con grupos de pibes/as, así como en la coordinación de proyectos o de equipos profesionales.Algunos colegas concentran su actividad en espacios comunitarios o extra- escolares, mientras que otros se desempeñan también dentro del sistema educativo formal. Con formaciones diferentes y actuando en el marco de pro- yectos gubernamentales y no gubernamentales, sus intervenciones y miradas reconocen distintos propósitos: el abordaje de áreas o problemas específicos en unos casos; el desarrollo de proyectos educativos integrales en otros.
A pesar de dicha diversidad, ciertas preocupaciones, constataciones, dudas y certezas parecen convocarlos por igual. En este sentido, la diversidad expresa las múltiples entradas que admite y demanda la formación de adolescentes y jóvenes en los tiempos actuales, mientras que las preocupaciones, las consta- taciones, las dudas y las certezas dan cuenta de las posiciones que permiten abordar la complejidad y la potencialidad que encierra dicha tarea.
Así, como veremos a propósito de cuestiones bien diferentes, todos desta- can la necesidad de sostener la presencia adulta a fuerza de soportar desafíos muchas veces «insoportables», refieren a intervenciones inadecuadas que conducen a sentimientos de fracaso por parte de los pibes e insisten en pen- sar el trabajo en contextos acuciantes más allá de las limitaciones que estos parecen imponer.
Entre las recurrencias significativas que atraviesan la mirada de los cole- gas, se destacan la defensa de la calidad de las propuestas y la batalla contra el «amiguismo»; dos asuntos que –como afirman–, por un lado, no reconocen fronteras socioeconómicas y, por otro, resultan claves para intervenir en los contextos donde más golpea la injusticia. Y aun cuando desde experiencias muy distintas nos hablan de pibes/as que pudieron desmarcarse de destinos asig- nados, en gran medida porque ciertas oportunidades fueron y siguen siendo referencia para ellos, los relatos aluden una y otra vez a la impotencia o a la insuficiencia de estos espacios frente a condiciones de vida de extrema precariedad.
Interesa señalar, además, que más allá de lo que comunican los profesio- nales, estos diálogos conversan de alguna manera con experiencias propias que constituyen una condición de posibilidad para la reflexión y la construc- ción que sustenta este libro, es decir: discusiones en el interior de equipos de trabajo, reuniones intensas en torno a problemas que exigen decisiones, ela- boraciones colectivas que animan a probar e intercambios con colegas con formaciones, trayectorias profesionales y desempeños diferentes.
Cabe destacar, entonces, que no es el propósito de dar cuenta de la diver- sidad de encuadres y experiencias lo que motiva o justifica esta sección, sino el reconocimiento del aporte que pueden realizar numerosos colegas (que, a menudo, producen y conceptualizan mucho más de lo que escriben) para explorar los temas que nos interesan y para ofrecer puntos de apoyo o de confrontación para el trabajo cotidiano. Por cierto, cada interlocutor expresa su opinión y su perspectiva, pero son puntos de vista que hemos elegido incluir en virtud del valor de lo que ofrecen, de lo que ponen en discusión y de lo que invitan a continuar pensando.
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Débora: Puestos a conversar sobre el trabajo con adolescentes y jóvenes en contextos educativos no escolares, ¿hay algún asunto clave o alguna preocu- pación especial que les parezca interesante para «entrar en tema»?
Sergio: Yo empezaría por una cuestión que me preocupa, una dificultad habitual en los docentes: el tema de la propuesta. Cuando uno habla con los profes, es muy común escuchar: «Bueno, hay que ver qué necesitan los pibes, hay que ver qué es lo que piden, lo que quieren ellos». Se genera una situa- ción complicada, porque los pibes llegan, los varones llegan, y se ponen a jugar al fútbol… Estamos hablando de pibes de catorce o quince años para arriba, pibes que, por lo general, dejaron la escuela o que cursan a los tumbos, y tam- bién algunos que terminaron. Hay poblaciones muy distintas, son treinta clubes en diferentes barrios de la ciudad, así que hay de todo, pero la mayo- ría está en barrios muy humildes, en villas. La lectura que hacen los pibes de entrada es: «Tengo una cancha de fútbol gratis, me junto con los amigos del barrio y además me dan un juguito y un sándwich».