La Tarea tiene una relación dialógica con el Foco, es decir, responde a una expresión previa en una instancia discursiva interaccional. A través de esta etapa, los estudiantes pueden demostrar lo
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que “traen a la sala de clases” (Schleppegrell, 2004, pág. 4) –su conocimiento previo– a partir de lo cual la profesora tiene una oportunidad más de entregar conocimiento en las etapas posteriores. Es decir, es en la relación entre el Foco y la Tarea que la negociación de significado se torna más potente.
Dado que la Tarea tiene lugar en respuesta al Foco, esta puede obedecer a una pregunta o una instrucción. En concordancia, en el discurso analizado, el conocimiento de los aprendientes se expresó en respuestas a preguntas cerradas y abiertas, elaboración de respuestas y realización de preguntas para poder completar las tareas. Los siguientes son ejemplos de estos propósitos institucionales (Tabla XVIII). Al igual que en la sección anterior, estos se presentan en su contexto lingüístico.
Tabla XVIII. Propósitos de la etapa de Tarea
Momento Ejemplo Propósito
Clase 1: AA01: Min 17
P So, we have ‘in charge of’? E-M A cargo de.
P Ok, very good.
Responde a pregunta cerrada
Clase 6: AA19: Min 10
P What do you think about that [vida universitaria]? E-M Eh, eran, eh, piezas compartidas y que… creo que los primeros años vivían con alguien y después podían trasladarse al campus donde estaban ahí los XXXX. P Ok. That’s called your attention. Yeah? Very good.
Responde a pregunta abierta
Clase 1: AA01: Min 17
P Can you give me an example? E-M I am in charge of (…) this class! P This class, very good, right now.
Elabora de respuesta Clase 5: AA14: Min 35 P STUDENT?
E-M Miss, what’s the meaning of “get down to work”? | “get down to work”? What’s the meaning of “get down to work” and, eh, “a day off work”?
P We’re going to check it now | Yes? Ok?
Pregunta
Es así como se observa que los propósitos del Foco coinciden con los propósitos de la Tarea. Dicho en otras palabras, las opciones del sistema Foco orientan las opciones del sistema Tarea. De esta manera, las preguntas cerradas obtienen respuestas cerradas, generalmente instanciadas en uno o
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dos elementos léxicos en inglés; las preguntas abiertas tienen como resultado respuestas abiertas, frecuentemente en español; y las solicitudes de elaboración obtienen frases o cláusulas que sirven de contexto a un ítem léxico o palabra. Dalton-Puffer (2007) encontró la misma relación entre preguntas abiertas y respuestas extensas en L1, y preguntas cerradas y respuestas cortas en LE y L1; en consecuencia, parece ser la dinámica en contextos formales de aprendizaje de lenguas extranjeras. La
Tabla XIX sintetiza dicha correlación. Tabla XIX. Correlación Foco-Tarea
Foco Tarea
Pregunta abierta → Respuesta extensa en L1 Pregunta cerrada → Respuesta corta en LE
Solicitud de elaboración → Contextualización en frase o cláusula en LE
En contraste con las etapas de Preparación y Foco, que se centran en la construcción de procesos, en tanto su función es hacer que otro haga algo, la Tarea se centra en la configuración de entidades, puesto que ese es precisamente el fin último de las actividades de aprendizaje del contexto estudiado: representar entidades en la lengua extranjera. Lo anterior se relaciona con el tipo de preguntas más frecuentes en el corpus, a saber, las preguntas cerradas, a través de las cuales la profesora se asegura de mecanizar el conocimiento pasivo de los aprendientes en la memoria sistémica. Esto puede explicarse a la luz de una de las creencias de los profesores de lenguas extranjeras, la cual asume que si los estudiantes comprenden el input del profesor y generan output en concordancia, estarán aprendiendo la lengua (Farrel, 2015).
En el aula examinada, aprender dice relación con la búsqueda de etiquetas equivalentes en la L1, así como con la clasificación de elementos léxicos, fenómeno que se explora con más detalle en la segunda parte de este capítulo, que se vincula con el tipo de conocimiento que se construye en el aula de ILE (Sección 6.2). La Tabla XX presenta un intercambio pedagógico típico de la etapa Tarea en este corpus.
137 Tabla XX. Intercambio típico entre profesora y estudiantes
Actividad de aprendizaje 1: Búsqueda de equivalentes relativos al trabajo. Estos solo se nombran, para luego relacionarlos en la AA02. Esta actividad se considera una etapa de Preparación para la siguiente.
(…)
18 P Good, very good. EVALUACIÓN
18 P Salary? FOCO
18 E-M Salario. TAREA
18 P Ok, very good. EVALUACIÓN
18 P Shift work? FOCO
18 E-M Eso era como trabajo… TAREA
18 E-H Trabajo en turnos. 18 E-H Cambio de turnos.
18 P Turno de trabajo, very good. Yep. EVALUACIÓN
18 P “Skills”? FOCO
18 E-M Habilidades. TAREA
18 P Skilled person, yes. EVALUACIÓN
18 P Supervise? FOCO
18 E-M ¿Supervisar? TAREA – PREGUNTA
ESTUDIANTE
18 P Supervisar, yes, very good. EVALUACIÓN
18 P Well-paid? FOCO
18 E-H Bien pagado. TAREA
En esta actividad, la profesora nombra elementos que representan la realidad en la lengua extranjera y espera que los estudiantes los vinculen con sus equivalentes en la L1. Es decir, el profesor se enfoca en automatizar las realizaciones de significados con un claro acento en habilidades centradas en la decodificación. En consecuencia, la Tarea consiste en reetiquetar con un elemento léxico la realidad ya representada en su L1, simulando aquella etapa de aprendizaje de la lengua en que el niño organiza, clasifica e interpreta la realidad. En definitiva, se busca que los estudiantes adquieran vocabulario en inglés y desarrollen su competencia léxica, es decir, su habilidad de recordar y utilizar
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elementos léxicos en contexto (Porto, Montemayor-Borsinger, & López-Barrios, 2016; Crossely, Salsbury, Titak, & McNamara, 2014).
Cabe destacar que dicho énfasis en el aprendizaje del léxico se relaciona con el Currículo Nacional chileno para inglés, en el cual se especifica que los estudiantes deben dominar 2.500 palabras de uso frecuente al finalizar la enseñanza media (Mineduc, 2009). En el documento oficial no se justifica esta cantidad, pero se puede suponer que tiene relación con el número de palabras que se considera apropiado para un nivel de proficiencia determinado. En este respecto, Nation (2001; 2006) señala que un hablante nativo de inglés con estudios superiores necesita unas 3.000 palabras para sostener conversaciones cotidianas. En estos términos, se puede suponer que un hablante no nativo podría desenvolverse con mediano éxito con un repertorio de 2.500 palabras. Sin embargo, no existen estudios concluyentes que determinen el número de palabras que necesita conocer y utilizar un hablante no nativo para ser considerado proficiente, dado que hay palabras más importantes que otras para la comunicación y los hablantes no nativos necesitan aprender primero las más importantes (Milton, 2010; Shin & Nation, 2008; Nation, 2001). En esta línea, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas asume que la amplitud del léxico así como su complejidad aumentan con cada nivel de proficiencia (Consejo de Europa, 2002); sin embargo, no especifica cuánto aumenta ni cómo se mide ese incremento. En consecuencia, Milton (2010) intenta identificar la cantidad de lemas –formas relacionadas de una palabra que no difieren de su clase (como hermano, hermanos, hermandad), lo cual en términos sistémico funcionales se denomina repetición– que se deben conocer para que un hablante no nativo sea clasificado en uno u otro de los niveles del MCER. Así, estima que para que un aprendiente sea clasificado en el nivel B1 debe manejar entre 2.500 y 3.300 lemas, lo cual le permitiría desempeñarse con éxito en situaciones de comunicación cotidianas (Consejo de Europa, 2002; Nation, 2001).
El énfasis en el desarrollo de la competencia léxica de los estudiantes participantes se condice, por una parte, con las especificaciones del Currículo Nacional para un aprendiente de nivel B1. Por otra, explica el éxito de los estudiantes participantes en las pruebas SIMCE Inglés, que premia a aquellos estudiantes que obtengan resultados que acrediten un nivel B1. En este sentido, las prácticas sociales en las que se ven involucrados los estudiantes moldean el tipo de lenguaje que están desarrollando (Achugar & Colombi, 2008). De hecho, la literatura correlaciona positivamente la amplitud de vocabulario con resultados exitosos en pruebas estandarizadas de comprensión lectora y auditiva (Wang, 2015; Milton, 2010; Nation, 2001). Cabe destacar que esta adquisición de elementos léxicos abarca tanto ‘vocabulario receptivo’ como ‘vocabulario productivo’, de modo que no se trata
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únicamente de asociar formas de palabras vinculadas a significados, sino que de la utilización de este conocimiento para comprender textos escritos y orales, así como para expresar significados a través del habla y la escritura. Es decir, este vocabulario contribuye a la instanciación del potencial de la lengua en la oralidad y la escritura (King, 2007). Esta instanciación del sistema adquirido por los estudiantes se puede visualizar claramente en la macro Tarea de la unidad curricular examinada, a saber, la evaluación formal que se lleva a cabo al finalizar la unidad.
En este punto, es importante preguntarse en qué consiste la competencia léxica que deben desarrollar los estudiantes en el contexto estudiado. Aunque la LSF difiere de la dicotomía entre forma y significado, es inevitable reparar en que de cierta manera los estudiantes conocen “etiquetas”, es decir, las formas con las cuales el inglés representa el mundo que los aprendientes ya han incorporado en su L1. Por ejemplo, los aprendientes ya han nombrado y clasificado las diversas profesiones y oficios del campo laboral y ahora deben conocer sus equivalentes en inglés, como abogado/lawyer, enfermera/nurse, etc. En estos términos, la suposición de que “el aprendizaje de la lengua extranjera equivale a la construcción de una realidad nueva […] en la que las personas intercambian significados diferentes” (Halliday, 2007[1978], pág. 192) no es admisible, ya que los significados que se intercambian no son distintos en la mayoría de las instancias. Esta aseveración respalda la idea de que en Chile se enseña inglés como una lengua internacional en lugar de una lengua extranjera, ya que se imparte como una herramienta para representar la realidad propia y no para acercarse a la realidad de otros. En este sentido, diría Slobin (1996) que el español actúa como un filtro a través del cual se configura el mundo en inglés.
Lo anterior significa que, como ya se dijo, en su proceso de aprendizaje del inglés, los estudiantes no están involucrados en lo que Halliday (1975) denomina el ‘aprendizaje de significado’, sino que más bien en la exploración de nuevos patrones semánticos. Es decir, los aprendientes buscan aprender a significar con los elementos paradigmáticos que ofrece la lengua extranjera, lo que coincide con la idea de que “aprender una nueva lengua significa aprender a significar en esa lengua; es decir, aprender los recursos para construir significado en contexto” (Matthiessen, 2006, pág. 35). En este proceso, los aprendientes enriquecen su repertorio de opciones lingüísticas para representar el mundo.
Cabe destacar que no se pretende dar una explicación simplista a la dinámica de búsqueda de equivalencias uno a uno, como en el caso de abogado/lawyer; por el contrario, más bien se busca darle su justo lugar. De hecho, es gracias a este mecanismo que el aprendiente conoce las opciones paradigmáticas que ofrece la lengua inglesa, para luego seleccionarlas y relacionarlas en estructuras
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sintagmáticas. Al respecto, en el transcurso de las lecciones examinadas, se observa la construcción de entidades cada vez más complejas, de manera que el elemento léxico ‘abogado’, a modo de ejemplo, se etiqueta con el falso cognado avocado y luego con la forma inglesa lawyer (Clase 1: AA2: Min 31). Más tarde, lawyer se clasifica en el conjunto de profesiones –en contraste con los oficios– y, a continuación, en el conjunto de profesiones bien pagadas. Al mismo tiempo, se van configurando estructuras tales como He’s a lawyer (…) Maybe, he has to defend criminals. And, he has to be hardworking and maybe he works, eh, part-time (Clase 10: AA41: Min 54). Es decir, los aprendientes de ILE –tal y como lo hacen los niños con su primera lengua– desarrollan el lenguaje primero mediante relaciones taxonómicas, luego a través de relaciones nucleares y más tarde mediante secuencias de actividades.
Ahora bien, aunque es cierto que la mayoría de los intercambios se basa en la búsqueda de equivalencias, también se observan ocasiones en que efectivamente se resocializa el significado, en el sentido de que el estudiante se ve involucrado en un proceso social colectivo para crear un lenguaje que represente una realidad que desconoce (Halliday, 2007[1978]). Por ejemplo, en el ejercicio siguiente (Tabla XXI), los participantes buscan el equivalente de assistant bartender y ofrecen alternativas en su L1: ‘asistente del bartender’, ‘el que está en el bar’, ‘el que sirve los tragos’, ‘el de la barra’, ‘el barman’. Ante la mención de barman, un préstamo lingüístico en el español de Chile que refiere a la persona que prepara cocteles en la barra de un bar, la profesora advierte que su equivalente femenino en inglés, barwoman, también tomado en préstamo, tiene un significado distinto al de barman en inglés. Es decir, en este caso no solo está en juego ‘cómo se dice’, sino que también ‘qué significa’.
Tabla XXI. Ejemplo de resocialización de significado exitosa 1
Actividad de aprendizaje 31: Revisan la descripción de un trabajo en un aviso de trabajo. De qué se trata, exigencias, salario, cantidad de horas. Es una ilustración de lo que se discutió en la actividad anterior.
8 P Ok, class, in your books, yes, in your books, page thirty | XXXX STUDENT...
PREPARACIÓN
(…)
9 P Sh. Dice así | STUDENT. “Read the job… Read the job advert below” ¿ya?
FOCO
141 9 P Do you understand the question? | Do you understand the question?
PREPARACIÓN
9 E-H No. TAREA
9 P Which | job | would suit | Annie best. ¿Qué le queda mejor? Qué le queda mejor. Ok?
FOCO
(…) TAREA
11 P Assisstant bartender. Sh. FOCO
11 E-M Asistente del bartender. TAREA
11 P ¿Qué es bartender? FOCO
11 C El que está en el bar. El que sirve los tragos. El de la barra. El barman.
TAREA
11 P Ya. Sh. Class, pay attention to this, STUDENT, in English, you don’t say barman o barwoman.
ELABORACIÓN
11 C Risas
11 P Porque eso es otra cosa. 11 C ¡Oh! Órale.
11 E-M ¿Qué es? TAREA –
PREGUNTA ESTUDIANTE
11 P What is a barwoman? Qué quiere¶ FOCO
11 E-M ¿Una mujer de bar? TAREA
11 P Very good. Stripper. EVALUACIÓN
11 E-M Ah, eso lo sabía. Conversan y ríen.
11 P No, no, no, no, no. Bar-tender¶ ELABORACIÓN
12 E-H Bar-tender es el que atiende. TAREA
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12 P Very good. EVALUACIÓN
En este otro ejemplo a continuación (Tabla XXII), los participantes discuten el concepto question
tag. La profesora primero presenta el término especializado (question tags), pero se da cuenta de que los estudiantes no lo recuerdan o no lo conocen. Entonces, ofrece el ejemplo You worked in the kitchen, didn’t you?, a partir del cual los estudiantes parecen estar capacitados para realizar la Tarea. La profesora constata esta suposición en base a las respuestas de una estudiante –“Es como¶” “¿Confirmar una pregunta?”– que le demuestran que los aprendientes están en su ZDP, desde la cual podrán acceder a un conocimiento superior. Luego de algunos ejemplos más que refuerzan la comprensión, la profesora da un incremento al conocimiento refiriéndose a la estructura del elemento en cuestión, para cuya configuración lexicogramatical se deben tener en cuenta un verbo auxiliar y un tiempo verbal determinados. Termina esta actividad de aprendizaje con la reflexión acerca de la imposibilidad de encontrar equivalentes para todos los recursos lingüísticos de las lenguas en cuestión y de la necesidad de resocializar algunos significados. Esto porque, “si hacemos una traducción literal, no tiene nada de sentido poh”, según destaca la profesora (Clase 8: AA33: Min 23).
Tabla XXII. Ejemplo de resocialización de significado exitosa 2
Actividad de aprendizaje 33: Se revisa la función de las question tags y se discute su traducción al español.
19 P Shhh. Class, pay attention. Yes? PREPARACIÓN
20 P It says | here... In your books you have the...
STUDENT? Yes? la light blue chart dice “question tags” | ¿cierto? ¿Conocen eso? ¿Question tags? ¿Lo han
escuchado alguna vez? (…)
20 P Ya, eh, shh. Can you give me... eh the example in Spanish? ¿Cómo lo dirían Uds. en Spanish?
FOCO
20 E-H ¿Qué cosa? TAREA –
PREGUNTA ESTUDIANTE 20 P Question tags. En el libro dice, ejemplo: “You
worked in the kitchen, didn’t you?”
143 21 E-M ¿Confirmar una pregunta?
21 P Claro. Quiero confirmar lo que estoy diciendo ¿cierto? Para eso lo uso.
EVALUACIÓN
21 E-M Es como decir: lo estabas haciendo, ¿verdad? TAREA 21 P Claro. ¿Cierto? Cuando decimos ¿o no? ¿Sí? ¿Sí o
no?
EVALUACIÓN
21 E-M ¿Sí o no? [Imitando el tono de la profesora] TAREA – PREGUNTA ESTUDIANTE Muchos estudiantes hablan al mismo tiempo.
21 P Es para confirmar what I’m saying. ¿Sí? ELABORACIÓN
21 E-F Así como sí o no XXXX 21 P Es para XXXX
21 E-M Es como: Ayer te gustó la comida, ¿o no?
21 P Algo así. ¿Ya? EVALUACIÓN
(…)
23 P Voy a usar…voy a usar el auxiliar que usaría aquí. | Yes? | corresponding to the time I’m using. Ok?
ELABORACIÓN
23 P You worked in the kitchen, didn’t you? Yes, I did. ¿Ya?
23 E-F ¿Cuál es la traducción de eso? ¿‘Sí, sí lo hice’? TAREA – PREGUNTA ESTUDIANTE 23 P ¿Cómo… ¿Cómo podrían hacer una traducción de
eso? Como una interpretación.
FOCO
23 E-F Como ‘Trabajabas en la cocina, ¿no es así?’ TAREA 23 E-M ‘Trabajabas en la cocina, ¿cierto?’
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23 E-F Pero ¿la traducción no existe? TAREA – PREGUNTA ESTUDIANTE 23 P Literally. Pero remember: you have to interpret
language, don’t translate literally. Yes? You don’t translate it literally. Yes? Porque si hacemos una
traducción literal, no tiene nada de sentido poh. Yes? en nuestro propio idioma | ¿cierto? | ¿Sí o no? | Lo
interpretamos, ok? | ¿Ya? Cómo lo diría yo en mi idioma. Cómo me fluye naturalmente decir eso.
ELABORACIÓN
23 P ¿Ya? Cómo lo diría yo en mi idioma. Cómo me fluye naturalmente decir eso.
FOCO
24 E-F Trabajabas en la cocina, ¿no es así? TAREA
De esta manera, se observa que el inglés se aprende en relación con el español, ya sea por comparación o por contraste. La lengua extranjera se presenta como un conjunto de potenciales y oportunidades para adquirir el inglés y así expandir los recursos para significar el mundo.
Los estudios de Lingüística Aplicada a la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras han discutido ampliamente la pertinencia de incluir o no la lengua materna en la sala de clases. Esto sobre la base de que la L1 podría interferir con la adquisición de la lengua meta (Krashen, 2012; Krashen & Terrell, 1998; Krashen, 1985; Terrell, 1977). Sin embargo, hoy se acepta con bastante frecuencia que la L1 tiene un papel importante en el desarrollo de la LE, dado que el cambio de código lingüístico en las clases de lengua extranjera es evidente y, al parecer, inevitable (Lizasoain, y otros, 2016; Jenkins, y otros, 2011; Pan & Pan, 2010; Rodríguez Juárez & Oxborw, 2008). Entre las razones metodológicas que autorizan el ingreso de la lengua materna al aula de LE, se encuentran el aprendizaje por etapas con supervisión (scaffolding), el estímulo para la transición entre el uso de la L1 y la LE, la facilitación de la negociación de significados, la clarificación de conceptos complejos, el incremento de la confianza en sí mismo, la comparación de lenguas y el análisis de errores (Pan & Pan, 2010; Rodríguez Juárez & Oxdrow, 2008; Dalton-Puffer, 2007; Ellis, 2005), todo lo cual puede observarse en este corpus.
Se debe tener en cuenta, sin embargo, que la mediación de la L1 en el proceso de enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera puede también plantear problemas en el momento de relacionar los elementos léxicos al interior de la cláusula, provocando que algún estudiante pudiera producir una expresión como The cat is very longer to the rabbit, en un intento de expresar que el gato es más
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rápido que un conejo, expersión que . Por ejemplo, en el corpus se encontraron casos como el que se