Part II: A Lightweight Hardware Extension for Enforcing Operating System
Chapter 6 Operating System Kernel Security
6.1 Kernel-Mode Execution and Rootkits
rimentos. No es así. Más que enseñar un tema (en
quépensar e
investigar) el verdadero maestro enseña cómo pensar y cómo
responder con los recursos conseguibles. Un investigador for-
mado, además de conocer su tema, debe saber cómo se consigue
dinero, cómo se compran reactivos, equipos, material bibliográ-
fico, o cómo se manejan las relaciones de trabajo. ¿Cuándo es
posible -y cuándo no- llamar a un colega de otro país para
solicitarle el uso de un aparato, un detalle técnico "secreto",
unos mililitros de cierto solvente que aún no está disponible co-
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LA FORMACIÓN... mercialmente, o de cierto reactivo que por ahora sólo comparte una pandilla de cuates? ¿Se le telefonea y se le pide prestado el equipo, o la información sobre su manejo y ya... o se le invita a realizar las mediciones y colaborar en el trabajo? En el caso de un científico prestigioso, pero encerrado desde hace años en la oficina directiva, ¿se le explica que, en realidad, uno no quiere saber nada con él, sino con su ayudante que sí maneja la técni- ca en cuestión? Y si dicho científico es además un taimado com- petidor, ¿hasta qué punto se le explican los resultados que uno ya tiene, los secretitos que nos llevó años resolver? ¿Les expli- camos nuestros logros antes de saber si nos prestará el aparato o si aceptará colaborar? ¿Se le pide a un amigo común que lo contacte, o se debe esperar a cruzarse con él en el próximo con- greso? ¿Se lo arrincona, carpeta en mano, en cuanto uno se topa con él en un elevador del hotel, o se lo invita a desayunar? En el capítulo 6 mencionamos que Robert K. Merton y sus se- guidores asignan un valor tan importante a la sociología y poli- tiquería de la ciencia, que llegan a proponer que el conocimien- to es un artefacto de la cultura y que está en manos del científi- co-burócrata-empresario, operador o político. Pensamos que esa posición es producto de la exageración o distorsión de ciertas estructuras innegables; pero, de todos modos, conviene que du- rante la formación, mientras insertamos al joven en la red so- cial a la cual deberá pertenecer si quiere ser un investigador profesional, le enseñemos a valerse de unas y a defenderse de otras.
El joven en formación debe aprender a hacer una comuni- cación oral de diez minutos y una de cincuenta, además de tener bien en claro que no se trata de una mera diferencia cuantitativa. Debe saber que ambas requieren un enfoque y una estrategia completamente diferente a las de una presen- tación en forma de cartel. Es necesario que tenga una idea pro- fesional acerca de cuántas preguntas y cuántos puntos se pue- den, y deben, abordar en cada tipo de presentación: no basta con saber distinguirlas.
Hay investigadores que no saben escribir un artículo, y que luego ignoran el know how para manejarse con los editores y los árbitros de las revistas. Esto los lleva a no publicar... y a sufrir consecuencias cada vez más amargas y deletéreas. Aun- que cueste creerlo, en
el
tercer mundo abundan los investiga-LA FORMACIÓN...
135 dores que viajan con sus carpetas hasta el primero, al laborato- rio de su antiguo mentor, con la excusa de "discutir sus datos"; en realidad, van a pedir auxilio, a que les armen el artículo, les escriban la discusión... y se los coautoreen, cosa que además facilita su aceptación en revistas importantes. Este tipo de de- pendencia a veces recibe el pomposo nombre de "colaboración internacional". Por cierto, hoy casi todos los laboratorios del mundo mantienen fértiles líneas de colaboración internacional, que van desde el mero intercambio de sustancias o de informa- ción o hasta el trabajo conjunto periódico; pero se caracterizan porque ambos extremos de cada línea gozan de reconocimiento y respeto, aun en el caso de que a veces uno de ellos se vea forzado a ser el pariente pobre.
En el tercer mundo también abundan los científicos volan- tes, equivalentes a los monjes mendicantes de la Edad Media, que para compensar sus deficiencias formativas van de un la- boratorio del primer mundo a otro, de una estación de biología marina a un cuarto para visitantes o a un desván, haciendo lo que saben, insertándose donde los necesitan, quedándose dos o tres meses donde los acepten. Casi sin excepción son buenos científicos, excelentes discutidores y utilísimos consultores, además de manejar un vasto y hasta ameno anecdotario; no obstante, resultan ser pésimos maestros pues como siempre andan viajando desatienden a sus discípulos locales.
Si el maestro se encierra para decidir en privado qué equi- pos y reactivos se han de comprar, o qué estudios se han de ha- cer; si se aísla para elaborar los datos y escribir los manus- critos; si sólo comparte con sus colaboradores jóvenes la autoría de los artículos originales con los datos recogidos por éstos, pero no la de capítulos y revisiones generales, o no elabora con ellos los pedidos de donativos, estará transfiriendo el paterna- lismo verticalista de su sociedad al seno de su grupo de trabajo. A su vez, el discípulo no se formará debidamente si considera que todo termina con medir cosas, registrar fenómenos y pasar- le los datos experimentales al jefe; si no se siente obligado a ayudarle a elegir modelos de aparatos, hacer compras, diseñar instalaciones, a cuidar y mantener equipos, recopilar material y datos, e incluso perder tiempo yendo a buscar a su hotel y paseando a un visitante. Fracasará si, cuando va a un congreso en el exterior, prefiere salir a hacer turismo con los amigos de
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su departamento o con sus paisanos de otras universidades, hablando en su idioma, y comprando regalos para su novia, en lugar de aceptar o promover el intercambio durante un almuer- zo o un paseo con un japonés
o
un checo, que hablan un inglés peor que el suyo. No debemos olvidar que, en la tarea científica, por cada cosa que uno encuentra, hay decenas de experimentos inútiles, de sustanciasque
precipitaron Dios sabe por qué,de
marcas de productos que en el catálogo parecen idénticas a las de otras fuentes comerciales, pero que a la postre no resultan adecuadas, de secretos y triquiñuelas experimentales, de tra- bajos fundamentales que nos habían pasado inadvertidos; de ahí que sea en esos encuentros informales con el colega hu- milde o consagrado, de Francia o de Uruguay, cuando solemos enterarnos de detalles que resultan cruciales para nuestra investigación. La mejor lección sobre intercambio de calcio en la membrana celular me la dio el chileno Mario Luxoro mien- tras le ayudaba a cocinar mariscos en Buenos Aires; la clave de la selectividad fónica me la explicó el estadunidense George Eisennam en Tilton, New Hampshire, mientras nos bañába- mos en las duchas de un colegio.
La investigación científica, más que una profesión es una actitud ante la vida. Así como deprime constatar que un nota- ble biólogo molecular considera pecaminoso comer carne en Viernes Santo (no sería desagradable que lo hiciera por tradi- ción o porque se le da la gana), regocija que un alumno ilustre un mecanismo evolutivo contando que la introducción de los antibióticos en los años cuarenta casi extingue a los urólogos por mermarles la fuente de pacientes atacados de enfermeda- des venéreas; o que refiera el efecto de la televisión sobre los cines; o que observe que los caballos se han extinguido de las canciones populares modernas y sólo sobreviven en el seudofol- klore. No es científico quien limita sus tareas de 9 de la maña- na a 2 de la tarde, o pospone para la próxima semana un expe- rimento que podría iniciar este miércoles, porque eso le obli- garía a acudir a tomar una muestra el sábado; tampoco quien no elabora sus discrepancias ideológicas implicadas en la acti- tud científica ante la vida, porque cree posible formarse como científico mientras retiene una visión del mundo que le permite guiarse por los horóscopos y obedecer liturgias.
Hay científicos que, porqué sólo investigan de 9 de la
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mañana a 2 de la tarde, no se quedan a escuchar un seminario programado de 17 a 18 horas; o que, aunque éste se programe en horas convenientes, toca un tema que no coincide exacta- mente con su campo de trabajo; menos aún les interesa ese se- minario, si en lugar de datos sólidos, versará sobre disquisi- ciones conceptuales y marcos filosóficos. De nuevo, esto no es una cuestión de estilos y costumbres; más bien, es el resultado de engatusar a cualquier mentecato que no tiene ni podría tener el menor interés o la menor pasión por el conocimiento para ponerlo a medir cosas, primero llamarlo "discípulo", luego "científico" y así perpetuar el embuste...
Para un becario resulta una enorme diferencia que su jefe, ocupado en su experimento, no le dirija la palabra en toda la mañana y ande a los portazos; o que en cambio cante, o entre pipeteada y pipeteada le vaya contando una anécdota sin pies ni cabeza; o que, mientras espera el momento de tomar la pró- xima muestra, le confiese que de buena gana se iría a pescar. La charla ociosa que señala Heidegger no vale por lo que con- tiene, sino porque mantiene la comunicación. Porque aunque nuestro intelecto no saque nada en limpio de todo ese bla-bla, nuestro inconsciente recibe e interpreta muchísimas señales que resultan útiles para desformalizar y crear el clima propicio para nuevas combinaciones de datos o de ocurrencias teóricas; es decir, para crear.
El filósofo inglés Bertrand Russell quedó huérfano a tem- prana edad, fue educado formalmente en su propio hogar por sus mayores y sólo tardíamente llegó a tener trato cotidiano con jóvenes compañeros; en sus memorias, cuenta que prefería ir a usar el baño de la estación de trenes, pues le daba vergüen- za preguntar dónde quedaba el del colegio. Análogamente, hay alumnos que hacen un esfuerzo supremo por largarse a hablar en inglés con un visitante... y reciben coscorrones y codazos psicológicos de su jefe que se avergüenza de ellos; como si el problema consistiera en que los muchachos locales no tienen fluidez en el idioma del visitante, y no en que el colega no habla el idioma del país que visita.
A propósito: las barreras idiomáticas siempre han resulta- do un obstáculo grave para la humanidad. Por ejemplo, du- rante siglos y siglos los pensadores islámicos y los cristianos no podían discutir, ni siquiera enterarse de los desarrollos que
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LA FORMACIÓN... habían hecho unos y otros, pues no se entendían. Lo que era peor, generalmente las traducciones eran hechas por personas que sabían ambos idiomas, pero no eran especialistas en el tema que estaban traduciendo. A eso se le sumaba la barrera del prejuicio. Los árabes miraban con desdén a los bárbaros de los países nórdicos (los de la Alemania, Inglaterra y Escandi- navia actual). En la opinión del historiador Sa'id al-Andalusi (siglo
xi)
no se podía esperar que dichos pueblos produjeran nada valioso, debido a quéul clima frío en que vivían les inhi- bía el crecimiento del cerebro (J. McManners, The Oxford illus- trated history of Christianity). Podemos contrastar su punto de vista con el de algunos sabios de esos países nórdicos quienes hoy piensan que en África y Centroamérica el clima permite que las plantas y los animales crezcan espontáneamente, y eso hace a los habitantes de esas regiones menos propensos al tra- bajo y al esfuerzo creativo.Hoy debo reconocer con mucha tristeza que es muy común que los jefes gruñones establezcan la siguiente relación: el joven enuncia lo que va a hacer y cómo lo hará... hasta cierta etapa. Ahí hace silencio y espera. Con esto provoca las dudas del jefe (verdadero jefe, pero no maestro), quien por temor de que se arruinen experimentos, se malgasten materiales y se pierda tiempo, se aviene a dar indicaciones adicionales para aclarar o confirmar lo que el muchacho necesitaba saber. Cual- quier pregunta que requiera información no imprescindible pa- ra hacer el experimento es reprimida con ceño fruncido y refe- rencias a la defectuosa formación del joven. Esa humillación conforma un arnés intelectual, y es el primer paso para hacer del educando más un futuro mide-cosas que un científico; es una receta para hacer ciencia sin seso. Por supuesto, en ese contexto sólo caben las preguntas de detalles, nunca acerca del enfoque total; jamás versan sobre alternativas osadas, pues aun en el caso de que se tratara de preguntas y sugerencias inteligentísimas, el alumno corre el riesgo de que su jefe no sea capaz de reconocerlas como tales y lo ridiculice. El verticalismo y la mala educación de un jefe escinde el cerebro de sus colabo- radores: una parte piensa en el problema y otra revisa cuida- dosamente las consecuencias adversas que podría ocasionarle su curiosidad. A veces es mucho peor, pues los jóvenes llegan a ocultar resultados insólitos, que serían verdaderos hallazgos en
LA FORMACIÓN...
139 manos de científicos competentes, porque temen la reacción del patrón ante un cuadro inesperado.
La curiosidad es una cualidad rarísima que incluso com- partimos con los animales. Brota cuando la mezcla conocimien- to/ignorancia se maneja con confianza, cuando se prevé que la pieza informativa faltante encajará perfectamente en el rompe- cabezas que está armando. Cuando no se logra despertar esta confianza en el joven y, sobre todo, cuando las piezas que ya tiene aún no logran ensamblarse, sobrevienen el desconcierto así como la paralización propia del pánico. Si uno toma un sa- po, le da vuelta y lo recuesta suavemente con el dorso sobre la mesa, la información que percibe el animal al estar apoyada-en una zona de su piel que no acostumbra hacerlo, recibir la luz de
una dirección insólita y ver el mundo "patas para arriba", lo inmoviliza por muchos segundos. Cuando el bagaje cultural y los conocimientos que trae un muchacho no le permiten proce- sar la información que recibe sobre aspectos estrictamente científicos o meramente sociales, suele reaccionar como el sapo. Si el mentor es incapaz de ayudarlo a tener confianza ante lo inesperado, no es un verdadero formador de científicos curio- sos, sino un amaestrador de sapos.
Claro que para ser investigador no basta con ser trabaja- dor, estudioso, generoso, atento, aprovechar los congresos y te- ner la carcajada a flor de labios. El ingrediente principal es la creatividad, cualidad que si bien un buen mentor puede hacer despertar, estimular y enseñar a usar, difícilmente podrá de- satrofiarle a un alumno que le llega con veinticinco años de chatura, autoritarismo, padres y maestros castrantes y despó- ticos, televisión con tantitos comerciales, periodismo con luga- res comunes, sacerdotes convencidos de que el misticismo hu- mano está contenido en liturgias estupidizantes, falta de hábito por la lectura, tendencia a manejarse con frases hechas y que cree que discutir consiste en salir a porfiar con los pre- juicios que se le fueron incrustando en el cerebro.
La increíble creatividad infantil es, también, el germen de la libertad que tendrá cuando sea adulto. A este respecto, Luis María Pescetti lamenta que la imaginación sea un lujo de tiem- po libre para sociedades opulentas; que, en cambio, el analfa- beto posea un mundo imaginario empobrecido, el cual le lleva a aceptar sumisamente las condiciones que el otro le impone, y a
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no poder siquiera desear un modo de vida diferente, porque el mero deseo implica la posibilidad de imaginar otras alternati- vas. "Nadie busca lo que no concibe... pues hasta los tornillos primero se imaginan y luego se construyen", señala Pescetti.
Gianni Rodar¡
(Gramática de la fantasía)
propone que el estímulo de la imaginación ocupe un lugar en la educación, "no para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo".Cabe recordar que Nat Turner, el negro que allá por 1830 llevó a cabo en Virginia una rebelión de esclavos al estilo de Espar- taco, había sido instruido, sabía leer, solía meditar y predicar sobre temas religiosos y teológicos; conocimiento que le hizo intolerable la condición que sus hermanos aceptaban sumisa- mente. Su lucha terminó como había terminado la de Esparta- co en Roma: con una horrible masacre, que por supuesto no sólo buscaba eliminar rebeldes, sino servir de escarmiento para todo aquel que se atreviera a pensar. De Nat Turner nos llegó una frase que puede leerse de diversas maneras, todas ellas amargas: "Quien aumenta el conocimiento aumenta el dolor."15 No por nada Antonio Gramsci afirmaba que decir la verdad es revolucionario.
En los años sesenta, conocí en Boston a estudiantes y jó- venes científicos que regresaban de campañas en el sur de los Estados Unidos, donde habían ido de puerta en puerta para promover el enrolamiento de los negros en el padrón electoral. Supuse que su principal problema habría sido protegerse de los ataques del Ku-Klux-Klan que, de hecho, ya había cobrado muchas víctimas entre los voluntarios. Me explicaron que en verdad ésa era una dificultad muy seria; pero que, no obstante, el principal problema consistía en convencer... ¡a los mismos negros! "¿Cómo vamos a votar, si somos negros? Votar es cosa de blancos", les contestaban. En algunos casos resultaba para- dójico que fueran los blancos del norte, y no los negros del sur que sufrían en carne propia la discriminación, quienes podían imaginar alternativas.
15 "He that increaseth knowledge increaseth sorrow." A Turner también se le atribuye la siguiente frase: "Beat a nigger, starve him, leave him wal- lowing, and he will be yours for life. Awe him by some unforeseen hint of phi- lanthropy, tickle him with the idea of hope;..and he will want to slice your throat." (El subrayado es mío.)
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En suma: la investigación científica es cosa de gente libre y creativa pues, como decía Cicerón: "Libre es aquel que no está esclavizado por ninguna torpeza." A su vez, Freud sostenía que los creadores son los humanos que cuentan con la confianza de sus padres. Yo me atrevería a agregar: "... y de sus maestros".
La formación depende, en parte, de las marcas que nos de- jan las identificaciones con nuestros maestros. John Buchan