Lathrop’s Test Problem

manifiestan los profesores del estudio en base a categorías emergentes.

Los conocimientos previos:

En cuanto a la exploración de conocimientos previos, es posible establecer que el profesor 4 explora pre requisitos declarativos que las alumnas necesitarán para entender los contenidos que él espera enseñar, esta indagación de los saberes previos sería para el profesor 4 una condición favorecedora del aprendizaje de sus alumnas. La indagación de conocimientos previos, de la manera como se describe, buscaría pre requisitos más que teorías implícitas. Observamos lo anterior en los siguientes ejemplos:

Extracto 1:

Profesor: “Si la democracia es de todos… ¿Qué debería ser la autocracia?”

Extracto 2:

Profesor: “¿Qué definición me darías Florencia sobre DDHH?”

En el momento de preguntar sobre conceptos, el profesor 4 pareciera buscar la formación o construcción conjunta con las alumnas de los conceptos; en estos casos actúa legitimando las ideas aportadas por las alumnas, lo que sería más compatible con una práctica

sería favorecedora de los procesos de aprendizaje de las alumnas, al mismo tiempo evidenciaría la importancia que le otorgaría el profesor 4 a las instancias de aprendizaje cooperativo, donde los resultados del aprendizaje valorarían los procesos de pensamiento de las alumnas, con todas las aristas que estos suponen. Es posible observar esto en el siguiente ejemplo:

Profesor: “¿Cómo podríamos lograr una definición de autocracia?” El profesor copia en el pizarrón nuevamente la palabra autocracia (…)

[Las alumnas van contestando una a una lo siguiente: persona con todo el poder, fuerza contra el pueblo, no representa a todos, no respeta la ley, mandato sin término. Las alumnas van respondiendo completando la definición de la siguiente manera: es una forma de gobierno a través de la cual una persona concentra todo el poder, que se perpetúa en el poder, utilizando la fuerza contra quien se oponga e él.]

Profesor: “Excelente definición”.

Un elemento que no evidencia el profesor 4, rasgo particularmente relevante de la teoría Constructivista, son las representaciones o teorías implícitas que las alumnas tienen sobre los contenidos, estas no son develadas, esto pues no se evidencia indagación respecto de los sentimientos de las alumnas frente a los contenidos o sus experiencias particulares sobre temas específicos relacionados con los tipos de gobierno, por ejemplo. El profesor 4 va ampliando lo que conocen sus alumnas, pareciera no buscar el desajuste cognitivo de las estudiantes, de manera tal de generar conflictos con las propias experiencias y así hacer germinar nuevos aprendizajes. Los contenidos están más bien organizados desde su propia lógica y su afán por entregar información y no desde sus alumnas, es decir, desde el otorgar a sus conocimientos y capacidades un rol protagónico de eje de su actuar docente en el aula. Lo descrito redunda en lo expresado anteriormente respecto del rol que otorga el profesor 4 a los procesos de

aprendizaje de las alumnas. Sería posible establecer que es condición para la práctica de aula del profesor 4 el contacto con los procesos de pensamiento de las alumnas, por lo menos con los que ellas utilizan en el momento de hacer una introspección y retomar lo que conocen sobre los contenidos de clase.

La organización de la enseñanza:

La organización de la enseñanza se observa ideada por el profesor en torno a contenidos declarativos, estos son el eje de la secuencia de aprendizaje. Las temáticas son tratadas mediante la exposición del profesor y el diálogo con las alumnas, este se genera a través de preguntas que el profesor realiza intentando generar cuestionamientos en las estudiantes. Esta dinámica de organización de la enseñanza permitiría develar otra condición que favorecería para el profesor 4 el aprendizaje de sus alumnas: el diálogo en torno a preguntas hipotéticas del tipo ¿qué pasaría sí? Para este profesor, está forma de indagar en las alumnas le permitiría ir verificando lo que ellas van comprendiendo, sería una manera de entrar en los procesos de pensamiento respecto de lo que están entendiendo y si están pudiendo aplicar los contenidos de clase, es decir, si las alumnas responden de forma correcta dando características de lo que ocurriría si tuviésemos tal tipo de gobierno, entonces el profesor consideraría que ellas están aprendiendo.. Dos ejemplos que muestran este actuar del profesor 4, son los siguientes:

Extracto 1:

[El profesor les explica (a las alumnas) que “hay dos tipos de autocracia, el primero es el totalitarismo, por ejemplo, el fascismo, el comunismo, el nazismo”. Explica que “el sistema totalitario se caracteriza totalmente porque hay un control absoluto”.]

[El profesor les pide ejemplificar esto respondiendo la siguiente pregunta “¿Qué controlaría el nazismo si se diera nuevamente?”]

Extracto 2:

Profesor: “Cuando nosotros hablamos que el hombre es un ser gregario, que vive en sociedad y que requiere de reglas, es porque de lo contrario habría caos, si esto no ocurriera… ¿qué pasaría?”

La realidad como contexto es un apoyo para el diálogo en el aula, puesto que el profesor 4 recurre contantemente a esta para explicar y acercar los contenidos a las estudiantes. Esto evidencia una nueva condición que favorecería el aprendizaje de sus alumnas: el uso del contexto, de las situaciones cotidianas. El profesor 4 consideraría que la conexión con la realidad es clave para el aprendizaje, él establece constantemente relaciones con esta cotidianeidad general de las alumnas, pidiéndola a ellas establecerla también. Vemos esto en el siguiente ejemplo:

[El profesor anuncia que “todo lo visto desde principio de año es economía”, les dice (a las alumnas) que “desde que se acuestan hasta que se levantan están dentro de ámbitos económicos”, explica que “lo mismo sucede con lo jurídico” y alude a la importancia de las normas.]

El profesor 4, intenta seguir su meta de aprendizaje lo más ajustadamente posible, incluso en los momentos de duda de las alumnas o de cuestionamientos frente a los contenidos que podrían desviar el eje articulador de la clase, el profesor prefiere postergar la ayuda o la resolución del nudo problemático. Lo anterior es relevante desde el punto de vista de los resultados que perseguiría el profesor 4, si para él seguir los cuestionamientos o dudas de las alumnas no sería prioritario en la secuencia de la dinámica de clase, entonces los procesos de pensamiento de las alumnas tendrían una importancia menor, puesto que estos se develan justamente en los momentos de duda, es allí donde se despertaría el interés por desanudar

ideas por parte de las estudiantes. Al mismo tiempo, quedaría en evidencia que la meta de aprendizaje del profesor sería su foco de resultado y que este estaría centrado más en el contenido declarativo que en los procesos de pensamiento de las alumnas. Es posible apreciar esto en el siguiente ejemplo:

[Una alumna pregunta al profesor sobre la dictadura en Cuba, preguntando si ahí es distinto (cuando estaban hablando sobre la autocracia)]

[El profesor le dice que es distinto, pero que luego verán esos casos, porque ahora están tratando de llegar a al concepto general, luego verán lo específico.]

Las estrategias didácticas:

El profesor 4 utiliza como estrategia didáctica esencial el diálogo o conversación instruccional, siendo él el articulador de los contenidos y las preguntas. Inicia la enseñanza recordando (pide a las alumnas hacerlo) lo visto la clase anterior, una vez realizada esta acción, él utiliza una pregunta para iniciar el diálogo y luego varias de estas para llevar a las alumnas a hipotetizar situaciones (“qué pasaría si…”) Es posible inferir que esta dinámica de diálogo o conversación instruccional sería una condición que para el profesor 4 favorecería el aprendizaje de sus alumnas. Un ejemplo de este recurso de hipotetización es lo siguiente:

Profesor: “¿Qué controlaría el nazismo si se diera nuevamente?, ¿qué ejemplo diario controlaría?”

Alumna: “La educación, el colegio estaría controlado, habría control de la ideología, sólo dirían que lo bueno es lo propio, en educación todos los textos estarían apuntando a lo propio”

Alumna: “Comentarían lo bueno que hacen”. Profesor: “¿Qué pasaría con la religión?”

El contenido conceptual como eje y meta de la clase es una característica del actuar de aula del profesor 4. A pesar de ello, el uso del diálogo promueve que las estudiantes también generen preguntas, lo que hace germinar una estrategia didáctica asociada al cuestionamiento, esta vez desde las estudiantes que estaría relacionada más con las dinámicas de los patrones Constructivistas. Cabe precisar, de todas maneras, que los diálogos que se producen están siempre en el plano de lo académico ligado al contenido de aprendizaje, puesto que en los momentos en que esto pareciera que va a volverse confuso el profesor lo retoma y corta el diálogo. Desde el punto de vista de los resultados de aprendizaje, los procesos que ocurren en los aprendices y las condiciones que favorecen el aprendizaje de los mismos; esto porque lo descrito permitiría establecer que los resultados de aprendizaje en los que está enfocado el profesor 4 serían el contenido declarativo; también se podría decir que los procesos de pensamiento de las estudiantes se volverían importantes para el profesor 4 en la medida que ayuden a la dinámica dialógica que predomina en la clase impartida por este, pero que cuando interfieren en demasía o amplían a tal punto los temas sacándolos de la meta o foco de resultado de clase dejarían de cobrar importancia y serían reenfocados hacia el tema de clase; por último lo anterior permitiría comprender que para el profesor 4 serían condicionantes favorecedoras del aprendizaje de sus estudiantes el diálogo, el interés, la cotidianeidad de las estudiantes. Un ejemplo de este actuar del profesor 4 es lo siguiente:

Alumna: “¿No van cambiando los artículos del los derechos humanos?” Profesor: “Sí”

Alumna: “¿Quién decide si se cambian o no?”

Profesor: “El Congreso. Hay leyes o artículos que llevan 8 o 10 años discutiéndose, no se puede decir algo que se mal interpretado, las leyes deben ser claras”.

Alumna: “Mi tío trabaja como abogado y se preocupa de los puntos y comas de cada registro”.

Profesor: “El mejor abogado es el que sabe ocupar la ley en el momento y para el caso adecuado”.

Alumna: “Y las multas de plata, ¿quiénes se las quedan?, siempre he querido saber eso” Profesor: “Sí, las multas son del juzgado, quedan en las municipalidades, sin son de los tribunales se van a la justicia”

Alumna: “¿A los Carabineros que sacan partes no les dan nada?” Profesor: “¿Qué pasaría si les dieran algo?”

[El profesor retoma el tema de los DDHH y dice: “¿Qué definición me darías Florencia sobre DDHH?”]

La motivación:

En el escenario del profesor 4 se observa el uso de recompensas o refuerzos positivos (verbales en este caso) y la preocupación por un ambiente de clase tranquilo, disciplinado, ordenado; siempre guiado por el profesor favoreciendo el logro de la meta-contenido de clase. Esta descripción de la idea de motivación que promueve el profesor 4 en su aula permitiría establecer algunas condiciones que favorecerían para este profesor el aprendizaje de sus

alumnas, estas son: el refuerzo positivo y el ambiente de clase disciplinado. Ejemplos de este marco de convivencia motivacional se manifiestan en los siguientes extractos:

Extracto 1:

[El profesor pide a las alumnas ponerse de pie para saludar y luego sentarse. Les anuncia que “lamentablemente no puede dejar de hacer clases (hay 12 alumnas en la sala, de 30 aproximadamente), aún con la cantidad de personas que hay”. Les comenta que “igual avanzarán y que de todas maneras no dará muchas oportunidades de indisciplina, al segundo llamado deberán irse de la sala”. Les pide sacar el cuaderno y el libro y poner la mochila en el suelo.]

Extracto 2:

Profesor: “Julia, primera advertencia”

Extracto 3:

[Una vez que se ha logrado una definición conjunta de autocracia…] Profesor: “Excelente definición”.

El profesor 4 pareciera intentar motivar a las estudiantes haciendo que ellas conecten los contenidos con sus experiencias cotidianas (escolares o familiares), aunque no lograría que ellas mismas sean quienes se comprometan emocionalmente con el contenido. Esta búsqueda de conexión con la vida cotidiana que promueve el profesor 4 pareciera formar parte de las condiciones que para él promoverían el aprendizaje de sus estudiantes, sin embargo, esta condicionante siempre estaría limitada por lo que sería la expectativa del resultado de la clase para el profesor 2, él cierra ideas cuando vislumbra que podrían abrirse demasiados a otras que no estarían en la línea de la meta de clase. Un ejemplo de este actuar del profesor 4 se manifiesta en el siguiente ejemplo:

[A propósito del totalitarismo…]

Profesor: “Desde pequeños asumimos lo que nuestros padres nos dan, pero luego tenemos la oportunidad de optar, aquí en el colegio se convive con reglas frente a las cuales tú tienes la opción o no”.

El profesor es 4 quien va poniendo sobre la dinámica de clase los contenidos y temas a abordar, cuestionar, conversar; es él quien estructura, él se ocupa de mantener el guión de la clase y no perder el objetivo-meta-contenido de la clase, no sus estudiantes. Es posible observar esta dinámica en los siguientes ejemplos:

Extracto 1:

[Una alumna pregunta al profesor sobre la dictadura en Cuba, preguntando si “ahí es distinto” (cuando se está hablando de autocracia)]

[El profesor le dice que “es distinto”, pero que “luego verán esos casos, porque ahora están tratando de llegar al concepto general, luego verán lo específico”.]

Extracto 2:

[A propósito del autoritarismo…] Alumna: “¿Cómo Pinochet?” Profesor: “Sí”

Alumna: “Pero… ¿él se dijo autoritario?”

Profesor: “Quien lo dice son los estudiosos, los cientistas políticos, ellos cotejan características y dicen que un gobierno es tal o cual”.

9.8 Segundo objetivo específico profesor 4: Indagar si existen posibles