Learning and teaching leading to a change in behaviour

Estudiar la enseñanza supone tomar a los y las maestras como sujetos de indagación. Debido a las características del estudio, se trabajó con un número reducido de casos, un total de cuatro. La primera fase en el proceso de selección de los casos fue la elaboración de una muestra de juicio de las escuelas, conformada atendiendo a ciertos aspectos que interesaba considerar en la indagación. En esta primera fase, se establecieron los siguientes criterios para la conformación de la muestra:

x Todas debían ser escuelas primarias rurales con secciones múltiples, definidas como rurales por la administración de sus respectivos sistemas escolares,26 y localizadas efectivamente a suficiente distancia de los centros urbanos como para que la condición de ruralidad fuera certera. Téngase en cuenta que no todas las escuelas rurales tienen secciones múltiples, por lo cual este criterio excluye una parte de ellas.

x Una parte de los establecimientos debían ser escuelas unitarias o de personal único, a fin de incluir directivos con plurigrado a cargo; y la otra parteescuelas de más de un docente, a fin de incluir maestros que atienden plurigrados pero no se desempeñan como directivos.

x Se consideró conveniente abarcar escuelas de por lo menos dos zonas distintas del país, en el entendido de que la categoríaruralidad recubre situaciones heterogéneas desde el punto de vista de la estructura

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En la dimensión generativo- verificativa que proponen Goetz y LeCompte para conceptualizar los supuestos de una investigación social, este estudio se acerca al extremo generativo, pues “se centra en el descubrimiento de constructos y proposiciones a partir de una o más bases de datos o fuentes de evidencia” (Goetz y LeCompte, 1988:30).

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En la República Argentina, el gobierno de los sistemas educativos está a cargo de las administraciones provinciales.

productiva y de las dimensiones urbanas del desarrollo rural (Schejtman, 1999). Debido a esta heterogeneidad, cierta amplitud en la localización de las escuelas obra en beneficio de la exploración del objeto.

En forma adicional, se tuvo en cuenta que las escuelas podrían encontrarse en distintas situaciones en cuanto a la dotación de recursos didácticos, debido a que, en el momento de planificarse el trabajo de campo, las líneas de provisión de recursos de las políticas compensatorias habían comenzado a modificar la dotación de libros, útiles y materiales didácticos en numerosas escuelas rurales. En tanto la presencia de libros y otros recursos didácticos modifica las condiciones en que la enseñanza puede tener lugar, esta característica fue considerada en el análisis.27

De acuerdo con las condiciones de la muestra, se propuso trabajar en cuatro escuelas primarias rurales, según la siguiente categorización:

x Dos escuelas primarias rurales unitarias.

x Dos escuelas primarias rurales con dos o más secciones múltiples.

A través de autoridades del Ministerio nacional,28 se contactó a las autoridades educativas de dos provincias (Neuquén y La Pampa), a quienes se les hizo llegar los requerimientos para la composición de la muestra y se

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En un primer momento se pretendió que este rasgo fuera un criterio más en la muestra de juicio. A fin de diferenciar las escuelas según este rasgo, se incluyeron entre los casos escuelas atendidas por el Plan Social Educativo del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, y escuelas que no estuvieran concernidas por el Plan. En aquellos años, a través de su Proyecto 1, el Plan Social Educativo (1993- 1999) había comenzado a proveer de diversos materiales a las escuelas (desde libros y textos hasta útiles escolares), y subsidió la compra directa de materiales, recursos y equipamiento por parte de las escuelas. Pero se encontraron diferencias importantes en el tipo de recursos disponibles en cada unidad escolar atendida por el Plan en aquellos momentos, razón por la cual la categoría “escuelas atendidas por el Plan Social Educativo” no resultó una referencia suficiente para diferenciar de manera clara la dotación de las escuelas. Tiempo después, la consolidación del Plan contribuyó a trazar una línea clara de diferenciación entre las escuelas rurales en cuanto a la dotación de libros y otros materiales didácticos, incluyendo útiles escolares.

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Coordinación Nacional del Plan Social Educativo, en la Dirección Nacional de Programas Compensatorios de la Subsecretaría de Gestión Educativa del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Año 1997.

les solicitó una preselección de escuelas de cada categoría, acompañada de la información relevante para relacionarla con la muestra de juicio y para organizar el campo. Se concentró el trabajo en estas provincias por el peso de la ruralidad en la composición de su población y de sus sistemas educativos29 y, en el caso de la provincia del Neuquén, se consideró ventajoso que dispusiera de un ciclo lectivo diferenciado para algunas de estas escuelas.30 Sobre la base de la preselección ofrecida por las autoridades provinciales, la selección de escuelas se realizó con los supervisores locales (en entrevista personal en el caso del Neuquén, mediando comunicación telefónica en el caso de La Pampa), en función de lo cual se diagramó la secuencia de campo.

Es interesante señalar que, una vez en terreno, las escuelas reales no necesariamente respondían a la caracterización previa en función de la cual habían sido elegidas. Así, mientras la escuela que constituyó el Caso 3 fue seleccionada como escuela unitaria y se suponía atendida por el Plan Social Educativo, resultó ser el anexo (por entonces recién creado) de una escuela rural ubicada a 14 kilómetros, siendo la escuela central y no el anexo la que había recibido materiales del Plan, y no teniendo la maestra función

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Según datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de 1991, la población rural de Argentina alcanzaba el 12,81% del total, mientras que en La Pampa llegaba al 25,82% y en Neuquén el 13,7%. Según datos de 2001, las cifras han trocado al 10,56%, el 18,68% y el 11,42% respectivamente. [Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001. Cuadro 10.1 Provincias. Población urbana y rural censada en 1991 y población por sexo en 2001].

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Numerosas escuelas de las zonas montañosas de la provincia de Neuquén (entre ellas, las que fueron incluidas en este estudio) desarrollaban el ciclo lectivo con un calendario propio, lo cual entrañaba facilidades para el trabajo de campo en función de las obligaciones laborales de la tesista. Mientras el ciclo lectivo generalizado en Argentina se extiende en el período marzo/ diciembre, en estas escuelas, debido al rigor del clima invernal, el ciclo lectivo inicia en el mes de setiembre y se extiende hasta el mes de mayo, marcando el cierre la fecha patria del 25 de mayo.

Es importante señalar que esta situación está comenzando a cambiar en virtud de la extensión de la obligatoriedad escolar, establecida en la recientemente derogada Ley 24193 o Ley Federal de Educación. Como los niños y niñas de estas escuelas finalizan séptimo grado en mayo, ya no pueden ingresar al nivel secundario porque el ciclo lectivo de este nivel inicia en marzo: los meses entre finales de mayo y comienzos de marzo los encuentran sin posibilidades de escolarización. Debido a ello, la provincia del Neuquén ha habilitado un nuevo calendario escolar en el cual el ciclo lectivo se extiende de febrero a diciembre, con un receso invernal más prolongado de modo de sortear el período de fríos más intensos. Las escuelas primarias de la zona han comenzado a adoptar paulatinamente este nuevo calendario.

directiva, a pesar de ser la única docente del anexo. Por su parte, en el caso de la escuela del Caso 1, la información de la supervisión indicaba que se trataba de una escuela unidocente, pero al llegar a ella nos encontramos con una directora y una maestra, situación debida al reciente otorgamiento de un cargo de maestro que permitió desdoblar los grados de primer ciclo por un lado, y de segundo y tercer ciclos por el otro.31 Los ejemplos son ilustrativos de la distancia que puede existir, y que en ciertos casos existe, entre la caracterización administrativa de una escuela y sus condiciones reales, asunto de reconocida relevancia en el enfoque de investigación en el que se inscribe esta tesis.

La selección realizada con los supervisores fue reajustada en el proceso en virtud de las características que se encontraron de las escuelas visitadas, y por eso la muestra final es distinta de la planeada.32 En virtud de la selección de escuelas y de sus condiciones reales, los casos fueron los siguientes:

Tabla 1

Caracterización de los casos en relación con la muestra de juicio.

Caso Caracterización en relación con la muestra de juicio

1 Maestra de sección múltiple sin función directiva, en escuela primaria rural bidocente ubicada en la provincia del Neuquén

2 Maestra de sección múltiple sin función directiva, en escuela primaria rural multidocente de la provincia del Neuquén

3 Maestra de anexo unitario, sin función directiva pero a cargo de anexo de una escuela multidocente de la Provincia del Neuquén

4 Directora de escuela unitaria de la provincia de La Pampa

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Como se verá, la escuela experimentó un importante incremento de matrícula (pasó de 9 a 30 alumnos en dos ciclos lectivos), por lo cual su directora aprovechó que el acto de finalización del ciclo lectivo anterior para escuelas del período setiembre- mayo se realizó en su escuela para solicitar a una vocal del Consejo Provincial de Educación el segundo cargo, que le fue otorgado. Antes lo había gestionado a través de la supervisión, sin haber tenido hasta ese momento la respuesta que pretendía.

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Quizás sea conveniente recordar que estos cambios no afectan la relevancia teórica de los casos finalmente abordados pues, a diferencia de la recolección de datos como rutina preplaneada, en estudios como éste en el muestreo teórico las contingencias inanticipadas se incorporan a la interpretación de los fenómenos y pueden llevar a ajustar la selección del

El estudio no pretende comparar los cuatro casos entre sí sino utilizar la contrastación en el análisis para reconocer elementos significativos de cada caso y contribuir a su mejor descripción analítica, con vistas a la reconstrucción del objeto (Rockwell y Ezpeleta, 1984).