Así pues, nadie discutiría que el legislador debe ocuparse sobre todo de la educación de los jóvenes. De hecho, en las ciudades donde no ocurre así, eso daña
a los regímenes, ya que la educación debe adaptarse a cada uno de ellos: pues el carácter particular de cada régimen suele no sólo preservarlo, sino también
establecerlo en su origen;
por ejemplo, el carácter democrático engendra la democracia y el oligárquico la oligarquía, y siempre el carácter mejor es causante de un régimen mejor...
Está, pues, claro que la legislación debe regular la educación y que ésta
debe ser obra de la ciudad.
No debe dejarse en olvido cuál debe ser la educación y cómo se ha de educar.
En los tiempos modernos, las opiniones sobre este tema difieren.
No hay acuerdo sobre lo que los jóvenes deben aprender, ni en lo relativo a la virtud ni en cuanto a lo necesario para una vida mejor.
Tampoco está claro si la educación debería
preocuparse más por la formación del intelecto o del carácter. Desde el punto de vista del sistema
educativo actual la investigación es confusa, y no hay certidumbre alguna sobre si deben practicarse
las disciplinas útiles para la vida o las que tienden a la virtud, o las que salen de lo ordinario
(pues todas ellas tienen sus partidarios). Respecto a los medios que conducen
a la virtud no hay acuerdo ninguno (de hecho no honran todos, por lo pronto,
la misma virtud, de modo que difieren lógicamente también sobre su ejercicio).
Aristóteles
L’origen històric de l’escola a la majoria de societats ve determinat per l’encàrrec donat pels sectors dominants per complir i desenvolupar el procés de socialització, legitimant, alhora, un marc ideològic, cultural i econòmic de la societat. És l’estat, fonamentalment, el que s’encarrega d’establir l’estructura del sistema educatiu, així com d’organitzar les disposicions bàsiques de les decisions curriculars, així el currículum té implicacions polítiques, econòmiques, socials, administratives, científiques, culturals i organitzatives (Stenhouse, 1998).
Per Hameyer (1989), hi ha un concepte previ al de currículum que és el de teoria
educativa o curricular, com a conjunt d’elements relacionats entre si que donen sentit
a l’acció de l’escola al puntualitzar les relacions entre els seus elements, al dirigir el seu desenvolupament, ús i avaluació. Suposa un marc que ofereix la fonamentació racional sobre les decisions a prendre a l’aula, on els elements bàsics del currículum són:
Els continguts
Els objectius a assolir
Les situacions d’aprenentatge, entre les quals inclou:
o Identificació d’elements
o Especificació de la seva estructura
o Configuració de les relacions
o La finalitat que es pretén
Es tracta d’establir una relació entre el procés i els resultats obtinguts, incloent l’avaluació i la legitimació.
Gimeno Sacristán (1991) considera que el terme teoria curricular només pot utilitzar-se
En la mateixa línia, afirma que la teoria curricular, encara que atenuada, ha de respondre les següents preguntes:
A qui ensenyem
Què és el que hem d’ensenyar
Com hem d’ensenyar
Quan hem d’ensenyar
Què és el que hem d’avaluar
Com hem d’avaluar
Quan hem d’avaluar
Quina és la interrelació complementària i integradora dels diferents elements
del currículum
Cabrerizo (2007), per la seva banda, identifica dues grans línies en l’elaboració de la teoria del currículum:
Una perspectiva teòrica, tècnica, de la ciència aplicada de principi de segle
desenvolupada a través de disciplines psicològiques i sociològiques educatives del currículum.
Una altra perspectiva d’elaboració i contingut més filosòfic, que constitueix
l’elaboració de la teoria del currículum inseparable del treball escolar a l’aula i al centre.
Per Medina i Sevillano (1991), el currículum té moltes accepcions i pot ser considerat:
Com a camp d’estudi, que inclou temes com el disseny del mateix currículum,
l’avaluació, la teoria i la investigació, els fonaments bàsics i les disciplines cognitives.
Com a sistema curricular a les escoles, entès com aquells en què es prenen
decisions sobre quin ha de ser el currículum i com serà portat a la pràctica en un determinat text.
Com a document escrit que inclou un pla per a l’educació de l’alumnat durant
l’assistència a una determinada escola.
Com a camp d’investigació i pràctica. Des d’una perspectiva ecològica en la qual
el significat de qualsevol element ha de ser vist com una cosa creada de forma contínua per les interdependències amb les forces per les quals ha estat creat.
Per Zabalza (2000), la paraula currículum pot entendre’s des d’altres possibles
accepcions:
Com la normativa oficial relativa a l’estructuració i organització dels diferents
nivells del sistema educatiu d’una societat.
Com el conjunt de les propostes d’aprenentatge que s’ofereixen a l’alumnat en
programació dels estudis segons les matèries, els nivells i les característiques dels estudiants.
Com a procés educatiu en una realitat concreta d’ensenyament: centre, aula,
grup d’alumnes, etc., tracta d’harmonitzar el que es programa amb el que realment es realitza, és a dir, intenta que les previsions del currículum formal esdevinguin les realitzacions del currículum real, tenint en compte el context del seu desenvolupament, el perfil ideogràfic dels estudiants o el clima i la dinàmica de l’aula, entre altres aspectes de la realitat.
Tal com diu Cabrerizo (2007), la diversitat de teories curriculars deriva en la gran diversitat de criteris utilitzats per la seva conceptualització.
Aquestes teories apareixen centrades en:
El subjecte, matèria i societat
La disciplina
El grau de teorització assolit
El procés
Mentre Hameyer (1989) agrupa les teories curriculars en cinc grups:
Models conceptuals del currículum. Presenten un sistema de referència per a la
planificació.
Teories de legitimació. Manifesten el dret de cada persona al desenvolupament
autònom i a l’expressió de les seves idees.
Teories estructurals del currículum. Determinen en què s’ha d’ensenyar i
aprendre des dels principis educatius i les competències curriculars i en situacions vitals de l’acció humana.
Teories del currículum com a procés. Investiguen el problema de com crear i
aplicar oportunitats d’aprenentatge durant el procés d’acció.
Teories d’aplicació del currículum. Se centren en l’anàlisi dels motius i les
conseqüències.
Kemmis (1988), per la seva banda, classifica les teories des dels paradigmes d’investigació:
Plantejament naturalista (positivista)
Plantejament interpretatiu (valora els aspectes subjectius i socials)
Aproximació crítica (enfocament dialèctic de la racionalitat)
Com indica Cabrerizo (2007), la recerca d’una fonamentació del currículum té el seu
origen en la paraula fonament, d’origen aristotèlic i amb certa indeterminació
semàntica, aspecte que indueix a pensar que la recerca d’una fonamentació del currículum no és pas d’ara, sinó que ja s’ha presentat a través de la història l’interrogant sobre la legitimitat del que cal ensenyar i els mitjans que cal utilitzar.
Per Fullat (1992), el currículum, dins de l’àmbit escolar, consta de quatre elements:
Què hem d’ensenyar
Quan s’ha d’ensenyar (seqüència de continguts i objectius)
Com s’ha d’ensenyar
Com, què i quan avaluar el resultat de l’acció educativa
Taba (1974) creu que, quan s’estudien les fonts que alimenten les idees i els criteris per a les decisions del currículum, inclou els conceptes sobre la funció de l’escola, l’anàlisi de la societat, de la cultura, les característiques de l’aprenentatge, la naturalesa del coneixement i tot el que es relaciona amb el tema curricular, i considera criteris bàsics per a la fonamentació del currículum els de caràcter filosòfic i social. Martínez Santos (1989) indica que al currículum han de concretar-se amb caràcter general els criteris, plantejaments psicopedagògics, ideològics, polítics, econòmics, socials, etc., que configuren l’orientació determinada i que troben el seu reflex en forma de prescripcions educatives que constitueixen el punt de connexió entre una declaració de principis i la traducció operativa, entre el que s’afirma que ha de ser l’educació i el que és en la realitat. El que és irrenunciable és que qualsevol enfocament educatiu correspon a una concepció cultural i, per tant, antropològica. Medina i Sevillano (1991) consideren que la construcció del currículum en els primers nivells de concreció exigeix una referència a les necessitats socials, a les disponibilitats econòmiques, als esdeveniments dels grups destinataris i a les possibilitats dels docents. Quan es parla de bases del currículum es parla també de fonts i, a l’admetre unes de determinades com vàlides, tota l’estructura curricular està condicionada. Segons Cabrerizo (2007), existeix una acceptació molt generalitzada que les fonts del currículum són de quatre tipus, cada una de les quals realitza una aportació i proporciona una informació específica.
Aquestes fonts són la sociològica, la psicològica, la pedagògica i l’epistemològica. La font sociològica proporciona informació referida a les relacions entre
l’escola i les demandes socials i culturals de la societat, que han de quedar reflectides en el currículum. Constitueix un reflex dels condicionants que a cada moment configuren la realitat sociocultural i determina el que és educatiu. Per Gairín (1995), el que és sociocultural i el que és educatiu estan íntimament relacionats perquè l’educació és una realitat social. El que és sociocultural proporciona a l’home i, per tant, a l’educació, continguts culturals i referències valoratives que incideixen en l’educació. Per un altre costat, Barrios (1997), pel que respecta a la font social, comenta que l’educació és l’instrument pel qual la societat traspassa a les noves generacions tot el contingut cultural que posseeix.
La font psicològica es relaciona amb els processos de desenvolupament i d’aprenentatge de l’alumnat. La funció de la psicologia respecte a la fonamentació curricular és, per una part, facilitar l’eficàcia de la intervenció educativa i, per una altra, oferir elements que permetin la resolució de possibles problemes. El coneixement del desenvolupament evolutiu de les diferents edats i de les lleis que regeixen l’aprenentatge i els processos cognitius en els éssers humans ofereix al currículum un marc indispensable sobre les oportunitats i les maneres d’ensenyar: quan aprendre, què és possible aprendre a cada moment i quan aprendre.
La font pedagògica es fonamenta tant en les aportacions teòriques que realitzen les ciències de l’educació en el seu conjunt, com en l’experiència educativa adquirida en la pràctica docent. L’experiència acumulada al llarg de molts anys constitueix una font molt important de coneixement curricular. El desenvolupament curricular a l’aula i la docència real proporcionen elements indispensables en l’elaboració del currículum en les fases de disseny i desenvolupament. En aquest sentit, d’acord amb Stenhouse (1998), partim dels dos significats que ell li dóna:
o Per un costat, entén el currículum no com un projecte d’ensenyament
concebut com una activitat tècnica d’aplicació lineal programat per experts, sinó com una tasca intencional en la qual es barregen elements d’ofici, art i ciència.
o Per un altre costat, entén el currículum per un marc d’anàlisi del que
realment es fa. És la previsió i, alhora, la revisió d’un procés d’investigació, per la qual cosa els educadors tenen un protagonisme excepcional.
La font epistemològica es basa en els coneixements científics que integren les diferents àrees o matèries curriculars. La metodologia, l’estructura interna i l’estat actual de coneixement en les diferents disciplines científiques així com les relacions interdisciplinàries realitzen una aportació important en la configuració i continguts. Les bases que des de l’epistemologia rep el desenvolupament del currículum són fonamentals en tant que vincula els principis de procediment a la pròpia naturalesa dels continguts i de les activitats (Barrios, 1997).
Tal com es comenta en el preàmbul de la LOGSE (Ministerio de Educación, 1990), al llarg de la història les societats han estat conscients de la importància de l’activitat educativa com a element transformador de la societat, i és per això que els estats proposen diferents reformes i lleis d’educació, en les quals el currículum és el protagonista dels canvis i les innovacions.
Angulo (Angulo i Blanco, 1994) afirma que el concepte de currículum és, probablement, un dels més controvertits de tots els que normalment es troben en qualsevol anàlisi disciplinària de l’educació. Una de les dificultats més habituals a l’hora de construir una base teòrica en el camp educatiu és la polisèmia o la interpretació del vocabulari o dels conceptes.
La problemàtica del currículum, com diu Contreras (1991), és mostrar quin és el conjunt de decisions globals que cal prendre per organitzar una proposta d’ensenyament consistent i raonable i, per tant, alguns dels problemes que cal analitzar són:
Transmissió de continguts versus experiència formativa: el currículum com a
prescripció del que cal ensenyar o el que els alumnes han d’aprendre.
Legitimitat i responsabilitat de les decisions: què i quins han d’aprendre, qui
participa en les decisions.
Intencions versus pràctica: el currículum real no és idèntic al prescrit.
Característiques del currículum: pot ser un programa específic o la seva
delimitació pot estar donada pel procés de desenvolupament, pot estar armat segons principis generals, continguts o incloure estratègies.
Les diferents respostes a aquests interrogants conformen el complex camp del currículum. Com assenyala Kemmis (1988), un dels elements importants en la reconstrucció de la teoria social en general ha estat la relació entre la teoria i la pràctica socials. Sempre hi ha hagut una preocupació per l’adequació entre el que les teories descriuen o expliquen sobre la pràctica i per la mesura en què la pràctica porta a terme la teoria. Aquests conceptes són complementaris, no poden existir l’un sense l’altre.
Tal com indica Bernstein (1985), el currículum condiciona la tasca dels docents en tant que conforma un marc d’actuació, ja que no únicament organitza continguts, espais, temps i metodologies, sinó també emmarca la manera de pensar i, per tant, observa diferents formes de regulació del treball docent:
Control simbòlic: promovent determinats valors, doctrines o ideologies i
legitimant un discurs davant un altre.
Control instrumental: establint tècniques, classificacions, procediments,
tecnologies.
Estimulant l’emancipació crítica: generant la reflexió sobre els determinats des
del dispositiu escolar i la docència en direcció a la construcció d’una nova hegemonia de les decisions escolars.
Van der Akker (1998) presenta una concepció del currículum que integra dimensions i processos i distingeix entre:
El currículum ideal: els valors que hi ha en un context determinat i, per tant, allò a què aspira la societat.
El currículum formal: la transformació en un document que, en funció dels
objectius, pot ser més obert, tancat, orientatiu, prescriptiu, etc.
El currículum percebut: la interpretació del currículum per part de la institució
educativa i que es concreta en el projecte de centre.
El currículum operatiu: és el currículum en acció, la planificació del procés
d’ensenyança-aprenentatge.
El currículum experiencial: la vivència del currículum que, a través del procés, té
l’alumnat.
El currículum aconseguit: els resultats de l’aprenentatge de l’alumnat, tant
individualment com col·lectivament.
Estebaranz (Salvador [et al.], 2004) indica el que defensa Van der Akker des del punt de vista de la didàctica, sobre les diferents dimensions implícites en el concepte de currículum:
Els components: intencions, objectius, continguts culturals, mètodes didàctics,
recursos materials, temporals i espacials, i formes de valoració.
Els agents: administració educativa, comunitat escolar (institució escolar i
pares) i professionals i alumnes.
Els àmbits de desenvolupament: teòric, com a camp d’estudi i pràctic com a
procés de desenvolupament.
Gimeno (1988), en una línia similar a la de Van der Akker, diferencia entre:
El currículum prescrit: són els referents del sistema educatiu, sobretot en
l’etapa obligatòria, i fa una funció orientadora per a l’elaboració de materials i de control del sistema pel que als continguts es refereix.
El currículum presentat als professors: és l’adaptació i interpretació de
l’anterior currículum prescrit, quan arriba al professorat. L’exemple més clar podrien ser els llibres de text.
El currículum refet pels professors: el professorat té la capacitat d’adaptació del
currículum a l’alumnat. Es fa de manera global tenint en compte les individualitats i els recursos, per tant, ens referim a les programacions.
El currículum en acció: es refereix a la posada en marxa de la programació a
l’aula, per tant, a la realització de les activitats que comporten l’acció didàctica quotidiana.
El currículum realitzat: és de difícil observació, ja que són elements de molt
divers odre: cognitius, afectius, socials, morals, etc., i no tothom els pot detectar, tot i que existeixen de manera col·lateral en tot procés d’ensenyament-aprenentatge.
El currículum avaluat: són les pressions exteriors que avaluen diferents
pedagògiques, etc. De vegades, s’avalua una cosa diferent al que s’ha fet o treballat a classe.
López Yáñez (Salvador [et al.], 2004) indica que la majoria dels problemes del currículum es refereixen a com donar resposta a les necessitats socials, per això, la història del currículum, en definitiva, és la història de l’adaptació del sistema educatiu a les necessitats de la societat del moment.
El discurs curricular i, per tant, la història del currículum neix al segle XX, quan els estats financen l’educació amb l’objectiu de generalitzar-la als ciutadans i d’aquesta manera influir en ells.
Per la societat és important el que es decideix ensenyar a les noves generacions, així, darrere del marc curricular, poden trobar unes intencions polítiques i socials i, en definitiva, els fins de l’educació.
Per Zabalza (2004), el currículum és el projecte que determina els objectius de l’educació escolar, és a dir, els aspectes del desenvolupament i de la incorporació a la cultura que l’escola tracta de promoure en un pla d’acció adequat per a la consecució d’aquests objectius.
En aquest sentit, distingeix entre currículum, programa i programació.
Defineix el currículum com el conjunt de supòsits de partida, de les metes que
es desitja aconseguir i dels passos que es donen per aconseguir-les. El conjunt de coneixements, habilitats i actituds que es considera important treballar a l’escola any rere any i, per descomptat, la raó de cada una d’aquestes opcions. Vindria constituït pel conjunt d’aprenentatges, aconseguits dintre o fora de l’escola, com a conseqüència de la intervenció directa o indirecta de la mateixa escola.
Per programa s’entén el document oficial de caràcter nacional o autonòmic en
el qual s’indiquen el conjunt de continguts, objectius, etc., a desenvolupar en un determinat nivell. El programa, per tant, és el conjunt de prescripcions oficials respecte a l’ensenyament sorgides de l’administració educativa.
La programació representa l’instrument principal per possibilitar que un
projecte general pugui anar concretant-se a poc a poc per a cada un dels centres educatius, situats en un context geogràfic, amb un determinat professorat i estructures particulars i esdevingui pràctica educativa.
En aquesta investigació ens situem en una línia molt propera a la de Zabalza, i entenem el currículum com una part fonamental de l’escola, i aquesta com a part essencial de la societat. Coincidim en la idea de diferenciar el currículum, el programa i la programació, i en aquest treball ens interessa aprofundir en els dos darrers, perquè al nostre entendre són els que més condicionen la pràctica educativa i el dia a dia de l’educador a l’aula.
Elliott (1993) distingeix dues maneres diferents de desenvolupar la pràctica educativa:
El professor que emprèn una recerca sobre un problema pràctic i, sobre
aquesta base, canvia algun aspecte de la seva pràctica docent. El desenvolupament de la comprensió precedeix la decisió de canviar les estratègies docents.
El professor que modifica algun aspecte de la seva pràctica docent com a
resposta a algun problema pràctic, després de comprovar-ne l’eficàcia per resoldre’l. Per mitjà de l’avaluació, la comprensió inicial del professor sobre el problema es modifica i canvia. Per tant, la decisió d’adoptar una estratègia de