Sin embargo, y más allá de lo que se consigna en sus proyectos institucionales y/o fundacionales, las instituciones están habitadas por adultos que establecen distintas tramas relacionales que les otorga a cada una de ellas una impronta singular. Impronta que, a partir del trabajo de campo realizado, dejo entrever, no solo una crítica y comparación constante entre ambos hogares, sino también di- ferentes formas de abordar el cuidado y la educación de los niños.
En dicha trama, y en función del tema que nos preocupa y ocupa, la pregunta acerca de¿Cómo entienden los adultos responsables a los niños que conviven
en estos hogares?, aparece como central.
Los adultos, atravesados por sus historias y experiencias, elaboran discursos que representan diferentes modos de pensar, nombrar y mirar a los niños. De esta manera, crean una imagen acerca de lo que los niños son o deberían ser que impacta en el proceso de construcción de su subjetividad.
Estas representaciones producidas, sostenidas y transmitidas por los adultos cuidadores de ambos hogares, dan cuenta de cómo entienden y definen a los niños e invitan a pensar lo que “no se sabe” de aquello sobre lo que tanto se habla.
53 El hogar “Los Peques” sostiene:
“A una nena en otro hogar le agarraban ataques y se acuerda
que después se encontraba en el hospital. Llamaban a la ambu- lancia, la dormían, le ponían algo para tranquilizarla y después la llevaban al hogar. Entonces la nena agarraba como hábito que
si le agarraba pataleo, va a venir la ambulancia (…)”. (PSP)
“Socialmente esta puesta la mirada en estos pibes (la idea del
encierro), que estén en lugares donde se los cuide, en realidad que los controle, los vigile, y un paradigma de que esto solo se arregla con más policías y más encierros, con más represión,
con más violencia y por supuesto repercute en los pibes”.
(Coord. P)
Y el Hogar “Fantasía de Colores”:
“Ahora estamos tranquilos. Antes había una nena que te enlo-
quecía, tenías que llamar a los de arriba para que te ayuden, estaba medicada y estaba media…hasta amenazo con cuchillo a una asistente adulta. Se escapaba, se subía al techo y se ti-
raba y enfrentaba mucho”. (AAF1)
A su vez, se manifiestan representaciones que dejan entrever la potencial pe- ligrosidad de las infancias en situación de vulnerabilidad social yla imposibilidad de los adultos frente a los niños que se alejan de la “medida de normalidad” instituida.
“Después tenés otra mirada, la de tipo Caritas, (en cuanto a la metodología para los más chiquitos, ya cuando son más grande aparecen otras cuestiones, el miedo) ‘Hay el pobrecito que está ahí, entonces le llevamos un poco de ropita, de comida’. Que está bien desde la intención, pero no desde el sentido de un pro- grama y un proyecto de inclusión del pibe en la sociedad. Después hay otra mirada que tiene que ver con que el pibe y el joven es visto como un sujeto de derecho y lo que hay que labu- rar es el tema de lo inclusivo y la igualdad de condiciones. A mi criterio en general la población todavía tiene una mirada que va más allá, a lo caritativo por un lado y por otro lado mejor que estén ahí, más encerrados, más quietos, todavía hay una mirada
de patronato. Además existen miedos infundados en que ‘todo
aquel que puede ser distinto me puede hacer peligrar a mí’. Ejemplo: este chico va a venir a trabajar a tal lado, y el adulto dice ‘¿solo o acompañado por un adulto?’ En otros lugares si no viene acompañado por un adulto no lo aceptan. Y un pibe de clase media o no, una piba de 14 o pibe, ¿se pregunta si va solo
54 Otra forma de entender a las infancias en los hogares es considerarla objeto de abordaje por parte de la justicia, es decir, menor.
“Sí me parece que el abordaje que se hace actualmente de la niñez en Tandil, deja mucho que desear, se ha retrocedido. No- sotros hemos tenido una larga lucha, respecto a la idea de no actuar en el abordaje siguiendo la ideología de la Ley de Patro- nato. Actualmente esa ley se derogó, pero en muchas situacio- nes la mentalidad de abordaje sigue siendo la del patronato. Ejemplo: la ir a buscar a los pibes con el patrullero a sus domici- lios para ser puestos en el hogar; o hacer la entrevista a puerta cerrada a un chico presionándolo o haciéndoles preguntas sobre
el mundo de los adultos. Y así hay varias situaciones”. (Coord.
P)
Se hace necesario, enfocar la mirada especialmente en cuáles son las repre- sentaciones sociales que portan los adultos significativos que tienen a cargo el cuidado y educación de los niños en las instituciones ya que, esas representa- ciones definen el “lugar” que el adulto asigna al niño en su mundo y lo que pro- yectará sobre él. Es posible visualizar, en algunos discursos, el accionar de los adultos como “fatalidad” (Duchatzky, 2001), dando cuenta de un destino prefijado que no podemos modificar.
En el hogar “Fantasía de Colores” expresan:
“Esto es un hogar abierto, no lo cerramos con llave, en un punto es lo que les toco”. (TSF)
“Es todo cuestión de paciencia, yo creo que va en tener pacien- cia y cariño los vas encaminando, los vas llevando para el lado que vos quieras. Un comportamiento genial seria que entiendan
la consigna que el asistente les da”. (AAF2)
“Tratamos de buscar por fuera de la institución grupos terapéuti- cos -temas sexuales, etc- Afuera el chico puede ser quien quiera
ser”. (PsF)
“Me dijeron: ‘No dejes que te manejen, manéjalos vos de una’. En el trabajo me dijeron: a la tarde controlamos a los chicos”. (AAF5)
“Ellos se ven como que son ‘los chicos del hogar’. Como que ellos piensan que en cualquier lado le tienen que dar todo porque son ‘los chicos del hogar’. Una nena decía: vamos a pedir porque
55 “Yo no entiendo la función de que estén tanto tiempo adentro. Te
los dan para las fiestas, te los llevas 4 días y después cualquier otro día no podes, por el vínculo. Total que los chicos salgan yo no lo vería nada mal. Pero como no son chicos comunes, o sea
otros chicos no son violados, encerrados, etc. (…) Acá tenés
días, horas, todo, no es lo mismo como un hijo mío o tuyo, que si quiere ir a tomar un helado va, no es lo mismo que estar libre”. (AAF6)
Y en el hogar “Los Peques”:
“La relación con los niños es buena. Es de autoridad, referente, madre en algún momento. Depende que rol cumpla yo en la ca- beza del chico”. (PSP)
“Acá nunca a los chicos se les pone título, son todos iguales”. (PSP)
“Es el adulto que deposita en el chico la lástima, la pena, el dolor. El chico vive esa realidad tal como es. Si ve un adulto agresivo va a recibir esa realidad. Si ve los valores, el respeto, va a recibir esa realidad. Lo va a llevar a encuadrarse y hacer la misma ac- ción”. (CP2)
Así, cada uno de los Hogares Convivenciales evidencia una forma particular de funcionamiento. La institución “Los Peques” se presenta como “Una familia
normal”, reflejando la concepción de familia a la que el hogar adhiere, y por lo
tanto, aquella que busca como referente28.
“Actualmente los hogares están cerrados con llaves, tenés que tocar el timbre para entrar, permiso para salir, se sigue trasla- dando a pibes con el patrullero. Y en esto no tienen nada que
ver los niños, es el mundo de los adultos”. (Coord. P)
“Es diferente este hogar, es una familia normal. En los otros es- tán más institucionalizados donde bajas con todo. Acá lo coti- diano lo vamos laburando, allá te encasillan (mañana te voy a
hacer algo para la policía)”. (PSP)
“Nosotros consideramos que estos hogares, si vos querés que tengan una vivencia lo más familiar posible, y sea lo menos ins- titucionalizada posible, vos en tu casa de familia numerosa no
28 Familia referente: es aquella que cumple la función de mostrarle a los niños su forma de vida,
llevándolos cada 15 días, en forma alternada, para compartir diferentes momentos: almorzar, jugar en la plaza, festejar cumpleaños, entre otros.
56 tenés un trabajador social, una psicóloga viviendo con vos, en
todo caso vas en busca de, si lo necesitas”. (Coord. P)
En cambio, la institución “Fantasía de Colores”, “intenta ser como una familia”,
así, “se pretende que el pequeño hogar, durante el tiempo que los niños están
internados, funcione ‘como si’ fuese un ámbito familiar, en el cual se ejerce la función de maternaje a través del cariño, la explicitación de normas de conviven-
cia y la puesta de límites en pos de la crianza y educación de los niños”. (Pro-
yecto institucional 2015)”
“El hogar intenta ser como una familia y poder brindar los espa- cios de contención, el cuidado, las terapias, los espacios de re- creación. Para los nenes el hogar es un lugar de castigo, dentro de ellos está mal visto. Es una cuestión cultural, te voy a mandar
al orfanato si te portas mal”. (PsF)
“En nuestro hogar no tenemos familias referentes. Creemos que no es necesario, porque el niño se encariña y quizá después es
otra perdida más”. (PsF)
De esta manera, en la cotidianidad, un hogar busca “una vivencia lo más fa-
miliar posible”; el otro,sin dejar de lado la imagen de una familia, pone énfasis
en la internación y por lo tanto en la recuperación de los niños.
Por otro lado, la formación del personal involucrado en el cuidado y la educa- ción de los niños es clave para acompañar su desarrollo integral. En este punto cabe aclarar que, en ambos hogares, las personas encargadas del cuidado de los niños, no poseen formación específica, ni tampoco es requisito para desem- peñarse en dicho rol.
En el hogar “Los Peques”:
“Para trabajar con chicos tenés que tener por lo menos una pe-
queña capacitación de dos o tres meses”. (CP2)
“No solo tener una formación, sino también tener una ideología
clara de trabajo, donde se tome al chico como un sujeto de de- recho y no como una cosa de que el chico este en el hogar por-
que así lo dispone la justicia”. (Coord. P)
En el hogar “Fantasía de Colores” además de este rol de cuidado, está pre- sente la idea de control, “poner límites, implica sacarle algo que les importa, algo
57 que les guste. Como las asistentes se quedaban sin herramientas para suspen- derles al ponerle límites, se empezaron a generar salidas, como ir a la plaza, tomar un helado, etc. para usarla como forma de penitencia. Se pensó el año pasado de cambiar el modelo de amenaza-recompensa, intentamos implementar el diálogo pero se nos desbordó el hogar porque el chico necesita el límite y el
castigo, tuvimos que volver al otro modelo”. (PsF)
“La formación del Asistente Adulto es un punto clave, no tanto el estudio, la gente que trabaja acá es gente que generalmente sale del mismo ambiente que los chicos y eso dificulta un poco, el hecho de lo que les parece bien o mal, los límites, la escala de valor. No pasa por la formación sino por el contexto social y
cultural”. (PsF)
“Supongo que estaría bueno tener formación. Mínimamente sa-
ber acerca del cuidado de niños, judicialmente como están”.
(AAF7)
“Creo que habría que tener una capacitación de cómo tratar a la niñez y a la adolescencia. Charlas de lo que sea: la minoridad y
la adolescencia, como para informarte”. (AAF4)
“Si creo que es necesaria, a mí me costó vincularme cuando en-
tre acá. Había chicos más difíciles, por conducta. A mí me dijeron ¿vos te animas a trabajar en una casa donde hay muchos chi-
cos?”. (AAF8)
En el caso de los niños en situación de vulnerabilidad social, estos hogares son quienes deberían asumir las funciones de cuidado y educación, que tienen efectos profundos y duraderos en su desarrollo infantil. Este proceso no se ge- nera por si solo sino que está determinado por las experiencias que los niños vivencian en el hogar y en los diferentes lugares por los cuales transitan. Así, los adultos desempeñan, como se señaló anteriormente, un rol significativo en el modo en que esas experiencias se configuran.
58
CONCLUSIONES
“Llevamos por lo menos tres siglos, produciendo un saber acerca de la infancia con el propósito de despejar todo enigma, anticipar la novedad y controlar sus efectos. Hoy ese saber se muestra ineficaz para dar cuenta de la multiplicidad de modos de transitar la infancia, de las maneras particulares en que tienen lugar el devenir infantil. Asimismo, las instituciones destinadas tradicio- nalmente a la atención de la infancia se revelan muchas veces impotentes para actuar sobre un cuerpo que es hoy superficie de inscripción de discursos y prácticas que obedecen a otros principios y otras lógicas como la de los medios, la de mercado,
la de las tecnologías de la información, etc.”. (Diker 2008:17)
La infancia inocente, incompleta, maleable, heterónoma, necesitada de pro- tección y cuidado; y el lugar reservado a los adultos: el de la protección, la res- ponsabilidad, la ternura, la orientación y la educación de los niños, representa- ban características homogéneas y estáticas en los inicios de la modernidad. Esto permitía volver a la infancia predecible y controlable y establecer las posiciones de los adultos en la crianza y socialización de los niños.
Estas imágenes históricamente formuladas sobre la infancia, todavía están muy arraigadas en las prácticas institucionales y sociales, incluso la idea, entre otras, de la infancia potencialmente peligrosa que se deja entrever en los relatos de los entrevistados. De allí que es necesario de-construirlas para construir nue- vas imágenes que consideren a los niños como sujetos de derecho. Ser sujeto de derecho implica el reconocimiento de su participación como actores activos dentro de los espacios sociales por los cuales transitan, supone también, la po- sibilidad de decidir y argumentar, escuchar y replicar, tomar posición individual y participar en un diálogo que permita la construcción de criterios compartidos.
Promover este cambio cultural, en relación con la concepción de infancia, im- plica superar el enfoque asistencial e instrumental de estas instituciones que alo- jan a niños en situación de vulnerabilidad social, para buscar un equilibrio entre educación, cuidado y protección, con el fin de garantizar una educación integral. Partir de una u otra concepción conduce a prácticas diferentes. Por lo tanto, a través de las expresiones y las palabras que se eligen para comunicar y vincu- larse con los otros también se contribuye a modelar y transformar la realidad. Así, las posibilidades de subjetivación serán cualitativamente superiores si los
59 discursos de los adultos interpelan tanto los aspectos cognitivos como las emo- ciones y los hábitos de los niños, pretendiendo respetarlos como tales, en su integridad y en sus tensiones internas.
Desde esta perspectiva, estos Hogares Convivenciales de la cuidad de Tandil, son entendidos como espacios no escolares, uno de los tantos espacios por los cuales transita la infancia en situación de vulnerabilidad. En ellos, se llevan a cabo diversas actividades educativas y recreativas, como jornadas a cargo de un profesor de Educación Física y también se realizan actividades de articulación con los Institutos de Formación Docente -prácticas de psicopedagogía- y conla Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires a través de distintos proyectos de extensión.
Ello requiere que las personas que tienen a cargo el cuidado y la educación de los niños puedan disponer de los medios necesarios para asegurar el desa- rrollo integral de los mismos. Este desarrollo está condicionado por el entorno en el que viven, de allí la necesidad de revisar las concepciones de infancia soste- nidas por los adultos que trabajan con los niños en estas instituciones, ya que en ellas pasan buena parte de su niñez.
En consecuencia, es necesario, entre otras cosas, contemplar la formación de los adultos responsables de los niños, ya que estos programas suelen ser con- ducidos por madres o agentes de la comunidad, que no poseen ningún tipo de formación previa específica y que muchas veces provienen de los mismos con- textos sociales de los niños que se alojan en estos hogares.
Esta tarea de de-construcción implica reflexionar sobre la cotidianeidad de quienes trabajan con y por los niños, considerando que aquellos “solidos” que se forjaron en la modernidad -imágenes-, mencionados anteriormente, están en proceso de disolución (Bauman, 2000). Proceso que si bien genera incertidum- bres y dudas, también permite la emergencia de un Otro que hasta el momento había sido invisibilizado en los discursos construidos por los adultos. En ese con- texto la infancia emerge múltiple, desconocida y desconcertante.
En otras palabras, y desde la perspectiva de Deleuze (1990) se asiste a la
“ruptura de los moldes”. El molde de la infancia como materia informe e inerte,
que adquiere siempre la misma forma no desaparece, pero da paso a la infancia como modulación permitiendo así, que la misma adquiera varias formas sin des- hacerse de la forma anterior.
60 Entre la infancia moldeada y la infancia modulada, se encuentra el adulto que modela, ese Otro que los niños necesitan y que tiene una función constituyente para el sujeto, porque existe una frontera que, aunque a veces se desdibuja, marca diferencia y distancia con los adultos.
Son ellos quienes, a través de sus representaciones sociales, determinan los diferentes modos que tienen las infancias de habitar la niñez, considerando que la representación social es la representación mental que cada quien tiene y cons- truye en relación al contexto social de pertenencia y referencia respecto de las personas, las cosas, los fenómenos.
Las mismas son representaciones inconscientes, nacen y se manifiestan sin reflexión mediante. Son visiones naturalizadas de la realidad social y sus mani- festaciones. Paradójicamente, si bien son representaciones que cada uno tiene, es decir, son individuales, han sido construidas necesariamente en un contexto, histórico, social y cultural determinado.
Las palabras son imágenes que nos permiten ver y no solo entender lo que acontece en distintos escenarios; éstas crean realidades que muchas veces se vislumbran estáticas y se cristalizan en expresiones como “en un punto es lo que los toco”, “estos chicos son futuros guerrilleros”, “afuera el chico puede ser quien quiera ser”, “no es lo mismo como un hijo mío o tuyo, que si quiere ir a tomar un
helado va, no es lo mismo que estar libre”. Discursos que dejan entrever un po-
sicionamiento de una realidad imposible de ser transformada.
De allí la importancia de revisar los discursos de los adultos a cargo de los niños en distintas instituciones, y en estas en particular, ya que las palabras y actitudes dejan huellas imborrables que inciden en los procesos de subjetiva- ción/des-subjetivación de la(s) infancia(s).
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BIBLIOGRAFÍA
Alzate Piedrahita, Ma. V (2002), “El descubrimiento de la infancia: historia de un sentimiento”, en Revista de Ciencias Humanas, U.T.P, Colombia, Número 30, disponible en http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revis- tas/rev30/alzate.htm
Amaya, O (2010), “La(s) infancia(s) y sus destinos: esos lugares en donde las cosas suceden de otros modos”, en Hologramatica – facultad de Ciencias Sociales – UNLZ – Año VII, Número 12, V3, (pp. 23-53), ISSN 1668-5024, disponible en www.hologramatica.com.ar.